Формирование навыков словообразования у дошкольников

В последние годы отмечается значительный рост количества детей с речевыми расстройствами. Р.Е. Левина была первым ученым, рассмотревшим расстройства письменной речи с позиции нарушения сенсорной и гностической функций как следствие неполноценного языкового развития [2], что в будущем послужило основанием для системного понимания речевых нарушений и создания концепции общего недоразвития речи (ОНР). В дальнейшем она отмечала, что речевая деятельность имеет системное строение и, в случае ОНР, у ребенка наблюдаются нарушения со стороны фонетики, лексики и грамматики.

Освоение грамматического строя родного языка, в том числе умение пользоваться разными способами словообразования, очень важно для формирования устной речи ребенка.

Многие отечественные (Г.А. Волкова, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия,

Г.Д. Неткачев) и зарубежные ученые (Ж. Пиаже, Х. Штейнталь, Р. Якобсон) интересовались процессом становления грамматического строя языка в онтогенезе.

А.Г. Тамбовцева по итогам проведенного исследования сделала вывод о поэтапности в освоении ребенком способов словообразования [3]. В период от 2,6 до 3,6–4 лет возникают предпосылки для освоения системы словообразования, и хотя эпизоды словотворчества в этот период встречаются, они носят преимущественно случайный характер. В период от 3,6–4 до 5,5–6 лет ребенок наиболее активен в словотворчестве, у него появляется представление о словообразовательных принципах и правилах. К 6 годам он уже не так активен в словопроизводстве, в словообразовании допускает гораздо меньше ошибок, критичен к собственной и чужой речи, имеет устоявшееся понимание основных словообразовательных норм. А.Н. Гвоздев в труде «Вопросы изучения детской речи» [1]

4 в ыпуск 4/2020

подробно описал процесс усвоения и развития словообразовательной системы имени существительного в речи детей.

Мы видим, что уже в два года ребенок начинает освоение словообразовательной системы родного языка и заканчивает в младшем школьном возрасте. Как следствие накопившегося речевого опыта у ребенка возникает непрерывно развивающаяся способность к словообразованию, он активно использует основные механизмы и законы словообразования, проявляет себя в словотворчестве.

Дети с нормальной речью и дети с ОНР проходят одни и те же этапы речевого развития, но у последних процесс формирования грамматического строя развивается значительно медленнее и сопровождается существенными затруднениями.

Г.В. Чиркина предлагает ряд заданий для выявления уровня развития грамматических средств языка в речи детей с ОНР, разделив их на две группы [5]. Первая группа заданий призвана выявить особенности употребления в речи суффиксов, образующих слова с добавочным значением (увеличительным, уменьшительным, ласкательно-пренебрежительным). Детям предлагается назвать ряд предметов в уменьшительной форме. Вторая группа заданий направлена на образование новых слов, обозначающих профессии, названия животных и их детенышей и т.д. При анализе ошибок выясняется, смешивает ли ребенок однозначные и различные по значению суффиксы и какие из суффиксов обеих групп использует в речи.

При очень низком уровне развития грамматических средств языка ребенок не способен выполнить предложенные задания. Если же он, даже ошибаясь, пытается образовать слова с суффиксами обеих групп, это свидетельствует о его пребывании на более высокой ступени овладения способами образования слов.

По мнению Г.В. Чиркиной, пробы на словообразование недоступны детям с ОНР I уровня и малодоступны для детей с ОНР II уровня. Дети с III уровнем речевого недоразвития могут использовать в речи некоторые суффиксы и приставки, однако часто не понимают значений используемых словообразовательных средств.

По мнению Т.Б. Филичевой, ребенок с ОНР III уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям [4].

Т.Б. Филичева отметила наиболее стойкие ошибки в словообразовании детей с ОНР IV уровня. Так, дети испытывают значительные затруднения при образовании малознакомых сложных слов (ледокол); уменьшительно-ласкательных форм существительных (скворушка – скворчик); существительных с суффиксами единичности (горошинка – гороховка); нередки трудности в обозначении названий профессий женского рода (кладовщица – кладовка).

Таким образом, дети с ОНР гораздо позже своих сверстником с нормальной речью начинают осваивать различные способы словообразования, чаще всего они употребляют в речи незначительное количество суффиксов. Бедное представление о морфологическом составе слова зачастую приводит к неточности в понимании и различении родственных слов, однако систематические занятия с логопедом могут способствовать полному преодолению речевого дефекта, вследствие чего дети обретают возможность в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе.

Очень характерно для детей с задержками речевого развития и то, что при выполнении заданий они очень долго думают, перебирают разные варианты, но в большинстве случаев так и не находят правильного ответа. Это лишний раз говорит об имеющихся у этих детей трудностях в под-

Айнуллина А.В. Формирование навыков словообразования у дошкольников 5

боре нужных слов, об отсутствии в их словаре многих из них.

Этапы логопедической работы по формированию словообразования.

• 1.    Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

• •    Существительные:

  – образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -к- , -ик-, -чик-.

• •    Глаголы:

  – дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

  – дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

• •    Прилагательные:

  – образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

• 2.    Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:

• •    Существительные

  – образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк-;

  – образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница);

  – образование существительных с суффиксами -инк-, -ин- (пылинка, виноградина).

• •    Глаголы:

  – образование глаголов с приставками в-, вы-, на-;

  – образование глаголов пространственного значения с приставкой при-.

• •    Прилагательные:

  – образование притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий);

  – образование относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;

  – образование качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -ив-.

• 3.    Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

• •    Существительные:

  – образование названий профессий.

• •    Глаголы:

  – образование глаголов пространственного значения с приставками с-, у-, под-, за-, под-, пере-, до-.

• •    Прилагательные:

  – образование притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

  – образование относительных прилагательных с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

  – образование качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -еньк-.

Игра «Назови ласково»

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие, и поэтому их надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик и др.).

Игра «Покажи на картинке»

Логопед предлагает детям показать на картинке, где действие уже совершено, а где оно совершается:

• •    Мыла – вымыла, вешает – повесила.

• •    Умывается – умылся, стирает – постирала.

Игра «Ералаш»

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например изображение туловища животного. Дети находят у себя изображения других частей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги: «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляют целое изображение животного.

Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем он задает вопросы,

Выпуск 4/2020

где хранятся эти предметы (хлеб – в хлебнице, сахар – в сахарнице). После названия предмета дети кладут его в ту емкость, в которой он хранится. Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс -ниц-.

Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам):

• а)    в импрессивной речи. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку:

• •    Входит – выходит.

• •    Подлетает – отлетает.

• •    Подходит – отходит.

• •    Влетает – вылетает;

• б)    экспрессивной речи. Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

Систематические занятия с логопедом могут способствовать полному преодолению речевого дефекта, вследствие чего дети обретают возможность в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе.