Формирование общей культуры студентов - будущих менеджеров в современных условиях

В современных условиях возрастает социальная функция образовательной системы, что вызвано высокими требованиями к ценностным основаниям и уровню общей культуры будущих специалистов.

Важное место в общей культуре специалистов-менеджеров занимает духовно-нравственный базис как основа гуманизации личности и диалоговое сознание как готовность к многообразным контактам.

Ценностные основания личности, ценностное отношение к миру и деятельности исторически рассматривается в контексте социокультурного существования человека, а педагогическая деятельность в процессе своего развертывания формирует духовно-нравственные ценности будущего специалиста, соответствующие современным потребностям общества, в русле происходящих в масштабе России преобразований.

Изменения социального положения, потребностей, ценностных ориентаций и уровня притязаний студенческой молодежи в духе происходящих социальных преобразований во многом предопределяют коллективный духовно-нравственный «портрет» личности.

«Значение проблемы формирования духовных потребностей подрастающего поколения заключается в том, что они отражают и выражают духовную жизнь общества, уровень его культуры, его идеологию и цели, к которым общество стремится» (1).

Безусловная потребность человека в духовном общении с окружающими людьми выражается в естественном стремлении личности быть востребованной: участвовать в многочисленных видах коммуникации, принимать деятельное участие в общественной жизни, оказывать и принимать помощь, устанавливать и поддерживать межличностные отношения и т.д., что влияет на формирование структуры духовных потребностей.

Необходимо отметить, что все потребности личности располагаются в четкой иерархической системе, на вершине которой может находиться одна или несколько основных, жизнеопределяющих базовых потребностей. Иерархическая зависимость проявляется в ситуации выбора, когда человек проявляет то, что ценит выше.

Духовные потребности, предложенные Ю.В. Шаровым (1), включают в себя семь основных групп духовных потребностей людей, охватывающих практически все сферы жизнедеятельности человека:

• 1)    потребность личности в трудовых знаниях, приобретении трудовых навыков, в овладении определенной квалификацией;

• 2)    потребности, отражающие стремление к разносторонним научным знаниям, развитие познавательной деятельности, овладение наиболее рациональными способами и приемами познавательного действия, потребность в научном творчестве;

• 3)    потребности общения – взаимодействовать в коллективе, устанавливать контакты и т.д.;

• 4)    стремление жить в соответствии с принятой в обществе моралью, потребность в нравственном идеале и самоусовершенствовании, в любви и дружбе, в создании хорошей семьи, воспитании детей и т.д.;

• 5)    стремление человека наслаждаться прекрасным, вносить красоту в окружающую жизнь, развивать художественный кругозор, эстетический вкус, художественные способности, потребности в овладении видами искусства и т.д.;

• 6)    потребность в укреплении здоровья, повышении физической культуры и увеличении продолжительности жизни;

• 7)    потребности в выполнении долга, в частности воинского, интерес к службе в армии.

Анализ различных философских источников по проблеме формирования структуры потребностей показал, что содержание и классификация духовных потребностей - предмет острых дискуссий, но всеми авторами признается, что ценность представляет собой социокультурный феномен в развитии человека и общества. Поиск путей формирования личности, стержнем которой должна стать система духовных потребностей, учитывающая культурные традиции, духовные нормы предшествовавших поколений, сопряженные с существующими ценностями -важная задача исследователей.

«Решение проблемы ценностей, если оно хочет быть эффективным, а не формальным, должно быть тесно связано с решением проблем личности, с изучением личностных ценностей, в том числе и молодежи. Ценности, будучи осознаны молодежью, определяют ее поведение и деятельность» (2).

В этом аспекте потребности следует рассматривать как объективно необходимые условия жизни студенческой молодежи, в том числе студентов-менеджеров - будущих высококвалифицированных кадров, поскольку именно им в ближайшем будущем предстоит решать возникающие в обществе социально-экономические проблемы.

Одним из важных условий формирования современных специалистов является развитие диалогового сознания.

Диалог в образовании приобретает в настоящее время новое качественное измерение и наполнение, так как развитие новых информационных технологий, создающих открытость каналов общения (Интернет, телемосты, телеконференции и т.д.), влияет на характер мышления, мировоззрение, духовный склад личности. Смыслообразующим ядром новой методологии образовательного и воспитательного процессов в высшей школе является нацеленность на диалогическое общение и взаимодействие личности с социумом, окружающими людьми, собственным «я» в мобильном освоении социальных перемен.

О диалоге, диалогическом принципе и диалоговой культуре в образовании писали С.В. Белова, Е.Л. Богданова, В.А. Седов, В.В. Суфиянов, И.Ю. Хоперскова (1).

Нас интересует широкое представление о диалоге как специфической форме понимания. Связь диалога и духовно-нравственного развития студентов осознается сегодня многими исследователями (С.Н. Никитенко, Е.А. Стрельцова).

В философском контексте диалог рассматривается как культурологический, экзистенциальный феномен (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев и т.д.), связанный с идеями гармонии и единства мира (С.Н. Булгаков, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев, Н.Ф. Федоров и т.д.), соборностью, космизмом и красотой (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, П.А.Флоренский). С гуманистических позиций утверждается диалог логик, или диалогика (В.С. Библер), диалогическое общение как высшая форма творчества (Г.Я. Буш, М.С. Каган и т.д.).

В трудах зарубежных ученых-философов категория «диалог» раскрывается с разных позиций: онтологической, через признание человеческой сущности в паре «Я—Ты» (М. Бубер, Э. Гуссерль, Г. Марсель и т.д.); экзистенциальной (Р. Виль, М. Хайдеггер, К. Ясперс и т.д.); социологической и культурологической (К. Де Бир, Ю. Хабермас и т.д.); лингвистической (Ж. Деррида, Ю. Кристева, А. Опель и т.д.)

В психологии категория «диалог» рассматривается как высшая форма восприятия и познания человека человеком (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Т.А. Флоренская и т.д.), взаимодействия субъектов (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и т.д.), сопряженная с социальной перцепцией (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, И.М. Юсупов и т.д.), с уровневым статусом развития межличностных отношений (Н.П. Аникеева, А.И. Донцов, Я.Л. Коломин-ский и т.д.), с развитием «Я»-концепции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, Д.В. Ольшанский и т.д.).

Ведущую роль диалогического общения отмечают многие исследователи: в процессуальной стороне педагогического труда (Б.З. Вульфов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Клюева, и т.д.), его влияние на профессиональное самосознание (Л.М. Митина, Р.М. Фатыхова, Е.Л. Федотова и т.д.), на становление культуры общения молодого учителя (В.В.Горшкова, Н.Н. Журавлева, Л.И. Малы-гон и т.д.), коммуникативной компетенции (Ю.Н. Емельянов, М.М. Лукьянова, В.В. Рыжов и т.д.), на развитие индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Е.Л. Федотова и т.д.), на формирование профессионально-педагогических умений (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин и т.д.).

В зарубежных психолого-педагогических исследованиях категория «диалог» связывается с формированием «Я»-концепции, диалогического «Я» в единстве социального и культурного (К. Роджерс, Г. Херманс, Э. Эриксон и др.), конструированием «Я» в высокотехнологичном социуме с выходом в компьютерную сеть Интернет (В. Хеверн); с психотерапевтическим (Л. Гринберг), нейробиологическим (А. Шор), педагогическим направлениями (Д. Веделер, Л.де Коер, Д. Сенатор, А. Фогель и т.д.).

Указанные аспекты такого явления культуры, как диалог, показывают, что в педагогической науке актуальна идея диалога, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества, партнерства в различных концепциях образования. Вместе с тем очевидно, что применение отдельных элементов диалогической технологии без изменения содержания и формы образовательного процесса, самой сути отношений между преподавателями и студентами в вузе, отсутствие целостного проявления личности в общении приводят к декларированию диалогических отношений на практике. В связи с этим следует признать, что в настоящее время назрела необходимость построения особых форм учебного диалога как методологической основы профессионально-педагогического образования с целью решения частных задач. Основой развития взаимоотношений в педагогическом процессе является превращение дидактической среды в гуманитарное пространство, обеспечивающее становление субъектной позиции участников взаимодействия в условиях смыслотворчества, самоопределения, самореализации личности.

Диалог в духовно-нравственном воспитании студентов предполагает смысловое общение, формирование ценностных отношений учащихся к миру, к себе в этом мире в процессе субъек-тивации универсальных гуманистических ценностей. Категория «смысл» в учебном подходе – онтологическая категория, в этом состоит принципиальная разница с коммуникативным подходом, где понимание мыслится как интерпретация сообщения, а смысл является гносеологической категорией. Этот подход основан на выявлении диалогической природы творчества. В этой связи отмечаются исследования представителей философии диалога М. Бубера, М.М. Бахтина, В.С. Библера Ф. Розенцвейга, О. Розенштока-Хюсси, которые выводят исследование проблемы творчества как диалога на иной уровень и несут с собой «радикальные попытки преодоления постмодерна» (1), хотя эти мыслители и не констатируют очевидной связи проблемы творчества с диалогом.

В последние десятилетия XX в. интенсивно разрабатывались различные концепции обмена идеями и исследовались его конкретные формы. Эта проблематика преимущественно разрабатывалась за рубежом в рамках концепций мозгового штурма (А. Осборн) и синектики (У. Дж. Гордон). Авторы этих концепций указывали на преимущества такой формы обучения, как групповое решение творческих проблем. Аналогичные отечественные исследования развивались главным образом в рамках деятельностной парадигмы и также показали, что оптимальных результатов в развитии личности учащегося можно достигнуть лишь при использовании диалоговых форм обучения (Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин). В своих работах ученые Г.Я. Буш и М. Липман вполне аргументированно утверждают, что антигуманные отношения всегда были и будут антидиалогическими (1).

Мы полагаем, что развитие общей культуры специалистов-менеджеров будет эффективным, если духовно-нравственное воспитание и развитие диалогового сознания будут построены на ряде методических составляющих: 1) разработка и организация учебного диалога будет осуществляться на основе проблемной ситуации нравственного характера; 2) учебный диалог будет выступать как форма учебного общения, в процессе которого участники духовно обогащают друг друга, выражают, преобразуют, развивают свои мысли и чувства; 3) содержание учебного диалога будет ориентировано на развитие мыслительных операций, на порождение знания, созданную психологическую основу для глубокого восприятия проблемы.