Формирование позитивной родительской идентичности в семьях детей с особенностями развития

Важнейшей составляющей психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями развития (в дальнейшем ОР) является работа с их семьями. Именно семья, являясь персональной средой жизни ребёнка, играет решающую роль в его развитии и становлении личности [Андреева, 2010; Навайтис, 1999; Семья в психологической консультации, 2008; Эйдемиллер, Юстицкис, 2008].

Из этого вытекает настоятельная необходимость определить:

• —    источники трудностей полноценной реализации родительской семьёй ребёнка с ОР её функций;

• —    целевое направление помогающей работы с родителями;

• —    психологический инструментарий, обеспечивающий действенность такой помощи.

Отвечая на первый из поставленных вопросов, мы рассмотрели психологические характеристики родителей детей с особенностями развития, отражённые в рефлексивных отчётах специалистов служб сопровождения, данные исследования родительского отношения и данные о том, в чём видят трудности сами родители.

Проблемные семинары, проводимые со специалистами центров психолого-медикосоциального сопровождения, позволили обозначить основные факторы, определяющие, по их мнению, трудности продуктивного взаимодействия с родителями детей, имеющих особенности развития (ОР). По словам специалистов, родители детей с ОР в значительной своей части характеризуются ярко выраженной позицией «жертвы» ситуации, низким уровнем родительской субъектности, практическим отсутствием стратегических установок воспитания, слабой ориентированностью в общих и специфических аспектах возрастного развития. Родители очень слабо представляют, как чувствуют и воспринимают мир их дети, какие испытывают затруднения.

С целью получения объективных данных, характеризующих родительское отношение к детям с ОР, мы провели исследование, в котором приняли участие родители детей от года до семи лет, две сравнительные группы: родители здоровых детей и родители детей, имеющих особенности развития [Лукьянченко, 2009]. Работа проводилась на базе детских садов и центров психолого-медико-социального сопровождения и социальной помощи семье и детям г. Красноярска. Методическое обеспечение исследования включало «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга и В.В. Столин) [Практикум по психодиагностике..., 1988] и выстроенный в соответствии с целями исследования авторский вариант проективной методики «Незаконченные предложения». Результаты, полученные с помощью этих методик, сравнивались: сопоставлялись данные между выборками отцов и матерей здоровых детей и детей, имеющих особенности развития.

Как известно, в опроснике родительского отношения пять шкал: принятие-отвержение; кооперация как социально желательное родительское поведение; симбиоз как стремление к эмоциональной близости, слитности; авторитарная гиперсоциализация и шкала родительской инфантилизации «маленький неудачник». Проведённое исследование показало, в частности, следующее:

• —    в сравнении с родителями здоровых детей у родителей детей с особенностями развития в значительно большей мере проявляется эмоциональное отвержение ребёнка, и при этом более выражены «кооперация» и «инфантилизация». Иными словами, испытывая более негативные чувства к ребёнку и воспринимая его как беспомощное создание, они в то же время демонстрируют большее, чем родители нормативных детей, стремление реализовывать стратегии сотрудничества, проявляя себя как «правильные» с социальной точки зрения воспитатели;

• —    родители здоровых детей более симбиотичны и авторитарны, то есть в их отношениях с ребёнком больше эмоциональной близости и одновременно требовательности.

Особенно ярко различия отношения к детям обозначились в мужских выборках. У отцов детей с особенностями развития выражены эмоциональное отвержение, инфантилизация, низкое стремление к реализации традиционно мужских стратегий требовательности и родительского контроля. Матери детей с особенностями развития так же, как и отцы, в значительной мере не принимают своих детей на эмоциональном уровне, воспринимают их как беспомощных, но при этом в большей степени, чем матери малышей с нормативным развитием, стремятся к социально одобряемым формам кооперативного воспитания.

Корреляционный анализ показал следующее:

• —    у родителей здоровых детей стилевые характеристики родительского отношения мало взаимосвязаны друг с другом, что может говорить о широкой вариативности родительского отношения;

• —    показатели родительского отношения в семьях детей с особенностями развития имеют достаточно жёсткую взаимосвязь;

• —    системообразующим в родительском отношении отца при этом является мера эмоционального отвержения. Чем она выше, тем менее он ориентирован на кооперативные формы взаимодействия и меньше доверяет самостоятельности ребёнка;

• —    у матерей таким центральным фактором оказалась мера инфантилизации ребёнка. Чем более она выражена, тем мать менее принимающая и одновременно более кооперативная. Иными словами, чем более беспомощным видит мать своего ребёнка, тем больше в её родительском отношении эмоционального отвержения и при этом больше сознательного стремления к сотрудничающим формам взаимодействия.

В результатах, полученных с помощью методики «Незаконченные предложения», отчётливо проявились два важных феномена. Во-первых, родители (особенно матери) детей с ОР испытывают затруднения в понимании ребёнка, дифференцированной оценке его особенностей, не выделяют определённых качеств и критериев сравнения с другими детьми.

Во-вторых, представление родителей детей с ОР о воспитании и ребёнке, так или иначе, преломляется через призму представления о себе как о родителе и взаимоотношениях со своим ребёнком. Ответы родителей детей с ОР (будь то тема представлений о воспитании, о себе как родителе или отношениях с ребёнком) непременно касаются темы любви, принятия ребёнка, оценивания себя с этой стороны взаимоотношений, в то время как родители детей с нормативным развитием такие темы практически не затрагивают. Можно полагать, что любовь к ребёнку для них — нечто само собой разумеющееся. Их внимание больше сфокусировано на ребёнке, отношение реализуется через взаимодействие. У родителей же детей с особенностями в развитии выражено рассогласование между желаемым образом родителя (как принимающего и любящего ребёнка) и своими реальными чувствами по отношению к нему. Их внимание вследствие этого сосредоточено больше на себе как родителе, а не ребёнке как воспитуемом.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что родители детей с ОР сталкиваются с комплексом проблем, касающихся как развития ребёнка, так и родительской самореализации.

Представители родительских общественных организаций, обобщая опыт своей работы, указывают на типичные социальные трудности родителей детей с ОР: дефицит информации о тонкостях помощи ребёнку и каналов её получения, ограниченность репертуара взаимодействия со специалистами центров сопровождения, их недостаточно понимающая и доброжелательная позиция.

Неудивительно, что исследователи характеризует психоэмоциональное состояние родителей ребёнка с ОР как хронический стресс [Хорошева, 2009]. Высокий уровень напряжения родителей связан с отношением окружающих к детям с особенностями в развитии, равнодушием социальных структур. Родители фактически ощущают себя бойцами-одиночками, тратящими силы на защиту возможности равноправного существования в социуме своего ребёнка и себя как родителя. Их эмоциональный ресурс растрачивается на обиду и фрустрацию. Проблемы личной неуверенности и негативного самоотношения проецируются на окружающих, формируя паранойяльный фон отношений. Это во многом связано с информационной растерянностью родителей.

Нормативный ребёнок и его родитель «попадают» в матрицу привычных социальных алгоритмов, не требующих особого аналитического напряжения. А родитель ребёнка с особенностями развития постоянно сталкивается с нестандартными ситуациями, с непониманием окружающих, которое трактует как злонамеренное. Тем самым он ограничивает возможности продуктивной социализации ребёнка.

Из вышеописанного следует, что семья ребёнка с ОР нуждается в особенной помощи специалистов служб сопровождения.

С сожалением можно отметить тот факт, что под работой с семьёй зачастую понимается своего рода «вынужденное» взаимодействие специалистов с родителями ребёнка. Это, например, обеспечение организационного аспекта (привод ребёнка, покупка материалов для занятий, своевременное кормление и т. п.); обращение к родителям как субъектам, обеспечивающим «нормативность» поведения ребёнка в экстренных с дисциплинарной точки зрения ситуациях; включение родителей в плановые мероприятия в качестве пассивной «массовки», необходимой для отчётности. Взаимодействие с родителями при этом носит режимно-информирующий характер.

Между тем возможны и более продуктивные технологии работы, предполагающие целесообразные действия с продуманной системой средств. Действительно эффективная работа с семьёй позволяет решать проблемы разного уровня:

• 1)    в первую очередь формирование оптимальной среды развития ребёнка, так как любые усилия специалистов в работе с детьми могут купироваться вплоть до полной потери продуктивности при неблагоприятной семейной ситуации, и наоборот, достижение ощутимых результатов в работе с детьми многократно облегчается при продуктивном сотрудничестве с родителями;

• 2)    помощь обществу в оптимизации жизнедеятельности, повышении социальной адаптации и удовлетворённости его членов, находящихся в трудной социальной ситуации (а именно так можно квалифицировать положение родителя, воспитывающего ребёнка с особенностями развития);

• 3)    формирование у обычно жертвенно-пассивной группы населения субъектности, способности решать собственные проблемы, используя широкий спектр внутренних и социальных ресурсов.

Субъектно-ориентированная работа с семьёй предполагает, что будут задействованы формы не авторитарно-монологические, а интерактивные, включающие личное чувство и отношение, предполагающие диалог родителей как со специалистами, так и друг с другом.

Основной целью такой работы является формирование позитивной родительской идентичности, включающей: принятие родителем самого себя и своих индивидуальных особенностей, принятие ребёнка и его индивидуальности, чувство ре-сурсности, способности решать родительские задачи [Лукьянченко, 2011].

В качестве своего рода опоры позитивной родительской идентичности выступает осознание родителями того, что они не одиноки перед лицом своих проблем. Их может объединять чувство солидарности с другими такими же родителями, множеством неравнодушных людей, обществом в целом, в котором при наличии неразрешённых проблемных вопросов тем не менее всё осязаемее проявляются гуманистические идеи.

При организации продуктивного взаимодействия с родителями необязательно вводить какие-то дополнительные организационные формы. С учётом обозначенных ориентиров могут быть выстроены традиционные, устоявшиеся формы взаимодействия с родителями, такие как: консультации; групповые занятия; установочные, итоговые и праздничные родительские собрания; стендовая информация и т. п. Главное, чтобы они были обеспечены эффективным психологическим инструментарием. Практика показывает, что действенными средствами формирования позитивной родительской идентичности являются:

• а)    моделирование для родителей субъективного мира ребёнка;

• б)    включение родителей в работу специалистов с детьми;

• г)    активизация родительской обратной связи;

• д)    использование метафор;

• е)    положительное подкрепление.

Моделирование со сменой позиций предполагает, что родитель получает возможность оказаться в позиции своего ребёнка. В этом случае создаются условия, соответствующие специфике возможностей и ограничений ребёнка. Родитель, например, должен действовать в условиях ограниченного диапазона подвижности или поля зрения. Либо особенности ограничений жизнедеятельности ребёнка задаются родителю с помощью инструкции, описывающей их содержание и предписывающей родителю действовать в соответствии с этими особенностями. Идентифицируясь с позицией ребёнка, родитель начинает понимать реальные потребности ребёнка, в большей мере ему сопереживать, во многом избавляется от установки на то, что поведение ребёнка движимо негативными мотивами.

Моделироваться может процесс коммуникации, ограниченный в каналах передачи информации. Например, в ситуации возможности использования только невербальной коммуникации. Упражнения с таким содержанием приводят родителей к осознанию сложности передачи информации при недостатке средств и возникающего при этом высокого уровня напряжения, проживанию чувства фрустрации и обиды, когда тебя не понимают. Эти эффекты упражнения дают родителям возможность, что называется, на себе понять субъективное самоощущение собственных детей и специфичность их образовательных потребностей [Лукьянченко, Фальковская, Яркова, 2011].

Метафорическое моделирование задаётся сказочной ситуацией, герои которой соответствуют в своём позиционировании участникам семейного взаимодействия. Сказочная метафора в этом ключе является аффективно-безопасной формой отражения семейно-ролевого расклада. Во-первых, в сказках моделируются типичные ситуации человеческого взаимодействия. Во-вторых, персонажи условные, что позволяет задействовать шаблоны поведения и восприятия, но при этом достаточно легко, минуя психологические защиты, «выскочить» в рефлексивную плоскость. В-третьих, сказочно-условная форма создаёт чувство волшебности, «всёвозможности», наивности детства, когда мир видится свежим взглядом, вызывая удивление, восхищение и любозна-тельский драйв. Сказочная метафора позволяет провести психологическую «децентра-цию», переход с эгоцентрической позиции на позицию понимания и учёта потребностей всех субъектов семейного взаимодействия. Подбор сказочной метафоры осу- ществляется в соответствии с принципом изоморфичности проблемной ситуации, фиксации соотношения её базовых элементов.

Информирование родителей может проводиться в любой из обозначенных выше форм взаимодействия с ними. Основные темы информирования фокусируются вокруг особенностей развития ребёнка, взаимодействия с ним, возможностей сотрудничества с социальными структурами. Базовыми требованиями к такого рода информированию являются: режим диалога с использованием активного слушания, позитивный язык, исключающий оценочные и минимизирующий клинико-диагностические категории.

Особенно продуктивно использование метафор, соответствующих смыслу информирования. Например: «Всех поражает тот факт, что бамбук может расти со скоростью 10 сантиметров в сутки. Но мало кто знает, что прежде, чем начать рост, его корневая луковица, скрытая в толще земли, созревает четыре года», если необходимо показать родителю, что развивающие эффекты для своего накопления и качественного скачка могут потребовать достаточно много времени и терпения. Идею разрешения на самостоятельность можно объяснить таким образом: «Если позволить бабочке сидеть на ладони и разрешить ей свободно полетать, то она обязательно вернётся, но если вы зажмёте её в кулак, то раздавите её и крылья уже никогда не смогут поднять её в воздух».

Материалы, представленные в метафорической или символической форме в стендовой информации, значительно повышают её терапевтический и мотивирующий эффект. Сказки, терапевтические метафоры, истории, картинки, которые иллюстрируют психологические закономерности, привлекают внимание, интригуют, подспудно заставляют двигаться в продуктивном русле, минуя рифы напряжения нормосообразности, и, что немаловажно, подготавливают заинтересованный контакт родителя с психологом и другими специалистами. Подбирая сведения о возрастных особенностях, важно найти такую форму их изложения, которая стимулирует эмпатию родителя и стремление способствовать выполнению возрастных задач, разворачиванию и амплификации потенциала возраста. Удачной для рекомендаций по младенческому возрасту может быть, например, такое начало: «Здравствуй, мама! Я родился! Мне так хочется ...».

Важнейшим инструментом формирования позитивной родительской идентичности выступает активная обратная связь, осуществляемая родителями в рамках групповой развивающей работы с детьми [Лукьянченко, Шаповаленко, Казанцева, 2010]. Обратная связь может реализовываться в нескольких формах. Это, например, содержательно-оценочные высказывания «по кругу» о том, какие новые продуктивные проявления отметил родитель у своего ребёнка. Другой вариант аналогичен первому, но родители высказываются о тех положительных моментах, которые отмечают у других детей. Более индивидуальные виды обратной связи — специальные анкеты, заполняемые родителями. За счёт этого у родителя создаётся ощущение постоянного продвижения, роста. С методической точки зрения важно стимулировать родителя замечать не только глобальные наработки («стал лучше говорить»), но и дифференцированные продвижения в нюансах их проявлений. У родителей при этом усиливаются чувство собственного вклада (субъектность), открытость позиции, уточняется и обогащается представление о себе как родителе.

Важнейшая составляющая создания условий для обратной связи — свободные, нерег-ламентированные консультации и собеседования родителей и специалистов. Обычно они «случаются» в те временные промежутки, когда и родители, и специалисты свободны от занятий, например, в перерывах или по окончании всего цикла занятий. Доступность специалиста, его открытая позиция позволяют родителям озвучить и обсудить те моменты взаимодействия с ребёнком, которые личностно наиболее актуальны. Можно сказать, что это нерегламентированное продолжение групповой работы, так как родители для обсуждения интересующей их темы спонтанно собираются в микрогруппы, как бы продолжая групповую динамику, заданную в процессе занятий. Интересно, что, как отмечают специалисты, график занятий, при котором они не имеют возможности включиться в спонтанные родительские обсуждения, снижает мотивацию родителей к ра- боте в группе, значимо чаще находятся поводы для пропуска занятий. Таким образом, основные характеристики продуктивной обратной связи — сочетание регламентированности и спонтанности; позитивность, конкретность.

Для формирования у родителя чувства поступательного продвижения, укрепления мотивации родительской активности важно реализовывать техники положительного подкрепления. Механизм положительного подкрепления основывается на том, что любое действие, имеющее положительные последствия (например, эмоционально-позитивная реакция окружающих), в дальнейшем имеет более высокую вероятность повторения. К сожалению, в педагогической практике чаще используется отрицательное подкрепление в виде указаний на недочёты, недостатки, ошибки. Такой подход концентрирует внимание и энергию родителей именно на коррекционном аспекте, усиливая чувство неуверенности и пессимизм. Гораздо продуктивней обращать внимание родителя на те, пусть даже минимальные продвижения, которые появляются в поведении ребёнка, и учить родителя с помощью позитивного реагирования их закреплять. Позитивное подкрепление — это не обязательно положительное оценочное суждение. Зачастую более полезными оказываются такие способы реагирования, как улыбка, живое внимание, выражение восхищения и т. п. Психолог не только учит родителя техникам подкрепления по отношению к ребёнку, но и сам поддерживает, подкрепляет все позитивные сдвиги в родительской позиции и поведении. При этом фиксируется внимание не на недостатках, а на ресурсах клиента и поддержке любых даже небольших продуктивных изменениях.