Формирование познавательного интереса иностранных студентов медицинского вуза в условиях билингвального обучения

П остановка проблемы. В КрасГМУ в течение ряда лет выявляется тенденция к увеличению числа иностранных студентов и, следовательно, увеличению доли образовательного процесса, реализуемого на иностранном языке. «Ииноязычное образование» реализуется согласно ФГОС ВО, приказ Минобрнауки России № 988, № 984, п. 1.8. На кафедре гистологии, цитологии, эмбриологии обучение иностранных студентов, не владеющих или слабо владеющих русским языком, осуществляется с 2020 г. При обучении таких студентов преподавателями используется язык-посредник – английский язык, который является инструментом для преодоления коммуникативных трудностей, возникающих у иностранных студентов, и развития у них познавательного интереса к преподаваемым дисциплинам.

Цель статьи – на основе изучения и анализа психолого-педагогической, медицинской, методической литературы, опыта собственной работы выявить особенности обучения иностранных студентов медицинского вуза и развития у них познавательного интереса к дисциплинам, преподаваемым на кафедре гистологии, цитологии, эмбриологии КрасГМУ. Рассмотреть билингваль-ное обучение как путь преподавательской деятельности в медицинском университете в современных условиях резкого увеличения в образовательных организациях высшего образования России иностранных граждан.

Методология. На основе анализа психолого-педагогической, медицинской, методической литературы и обобщения своего практического опыта преподавания дисциплин «Гистология, эмбриология, цитология», «Гистология, эмбриология, цитология – гистология полости рта» иностранным студентам на английском языке были определены, обоснованы и реализованы методы и приемы преподавательской деятельности, направленные на формирование познавательного интереса у билингвальных студентов.

В работе мы опирались на теорию познавательного интереса, авторы которой (С.Л. Рубинштейн, Л.А. Гордон, М.Ф. Беляев) рассматривают интерес как «эмоциональную», «эмоционально-волевую» направленность. Ряд авторов

(В.Г. Иванов, В.Б. Бондаревский) делают упор на отношениях между личностью и действительностью. Такие исследователи, как Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, Л.И. Божович, Н.М. Верзилин, Д.И. Трайтак, рассматривают интерес как мотив учения. В качестве рабочего мы взяли определение понятия «познавательный интерес», данное Д.И. Трайтаком: «познавательный интерес – это эмоционально-волевая направленность сознания учащегося на постоянное стремление к активному овладению учебным предметом» [Трайтак, 2002].

Обзор научной литературы позволяет констатировать многообразие путей формирования и развития познавательного интереса у обучающихся. Большое значение имеют организация разнообразных форм и видов учебного, информативного и занимательного материала по преподаваемой дисциплине, применение разнообразных методов обучения. Проведение групповой внеучебной работы развивает познавательный интерес, повышает уровень знаний и умений студентов в процессе получения высшего образования. Все вышеизложенное справедливо для иностранных студентов, обучающихся в медицинских вузах [Ременцов, Кожевникова, 2013; Плотникова и др., 2017].

Для билингвальных студентов, не владеющих русским языком, эту задачу нужно решать на английском языке – языке-посреднике [Алексеева и др., 2012; Лященко и др., 2015; Gavrilyuk et al., 2019]. Такие студенты, обучающиеся в КрасГМУ на английском языке, являются, как правило, выходцами из арабских и африканских стран, Индии.

В процессе обучения и внеучебного общения с англоязычными студентами преподавателями университета были отмечены следующие трудности:

– студенты, представители разных национальностей, говорят на английском языке с разными акцентами, связанными с особенностями их родного языка, в то время как российские преподаватели говорят на английском языке в британском и американском вариантах;

– разный уровень знания английского языка у студентов и у преподавателей затрудняет процесс обучения.

Необходимость понять и приспособиться к особенностям речи как преподавателям, так и студентам приводит к некоторой потере времени на занятиях. Задержки и трудности перевода приводят к снижению темпа, скорости, ритма преподавания, а также порой к рассеянности внимания и потере интереса студентами. Наблюдается утомление студентов от обилия новых научных терминов. Наши наблюдения подтвердили данные ряда исследователей о том, что некоторые студенты прибегают к двойному переводу – просят произнести новое понятие на русском языке, переводят его на родной язык с помощью онлайн-переводчика и затем переводят на английский язык [Марковина, Ширинян, 2012; Логинов и др., 2017; Loewen, Sato, 2018; Аниськина, 2020].

Результативность и эффективность обучения зависят от разных факторов: от уровня владения студентами информационными умениями, навыками и компетенциями, сформированными у них еще в школьные годы; а также от их умения применять разработанные комплексы учебных заданий для занятий по гистологии на языке-посреднике уже в вузе.

Для самостоятельной подготовки к практическим занятиям билингвальные студенты получают в библиотеке КрасГМУ печатный учебник «Гистология в кратком изложении» на английском языке (авторы В.И. Ноздрин, Т.А. Белоусова, Г.А. Пьявченко, Ю.Т. Волков). Кроме этого, преподавателями кафедры создана методическая база, в которую входят видеолекции, прочитанные преподавателями по изучаемым дисциплинам на английском языке; контрольные тесты с вариантами ответов; методические пособия для аудиторных и внеаудиторных занятий; другие электронные издания, указанные в рабочих программах дисциплин. Студенты имеют к ним свободный доступ через личные кабинеты на сайте КрасГМУ или при необходимости могут прослушивать и просматривать лекции в библиотеке вуза [Михайловская и др., 2019].

При подготовке к практическим занятиям и лекциям преподаватели пользуются библиотечными ресурсами, учебными изданиями, в том числе и на языке-посреднике, как печатными, так и электронными, войдя в электронную библиотеку КрасГМУ или используя сетевые ресурсы [Дунаева, Ветчинова, 2014; Логинов и др., 2017; Tleugaliyeva, Tenniitassova, 2020, Yakubova, 2021].

В настоящее время разрабатывается комплекс учебных заданий, направленных на формирование, углубление и закрепление знаний, умений и навыков студентов по изучаемым дисциплинам в виде рабочих тетрадей и ситуационных задач на языке-посреднике.

Результаты исследования. Медицинский английский язык является весьма сложным. В связи с приведенными выше трудностями в образовательном процессе выполнение поставленных задач требует применения преподавателями специальных методов и приемов. Понимая, вслед за исследователями [Садовская, 2007; Loewen, Sato, 2018], термин «метод обучения» «и как путь, и как способ познания», для достижения целей и задач обучения студентов на занятиях по гистологии применяем различные методы обучения: активного, интерактивного и проблемного обучения, диспуты и дискуссии, организационно-деятельностные и деловые игры, индивидуальные, групповые и коллективные задания, ориентированные на формирование у обучающихся компетенций.

Например, на практических занятиях преподаватель ставит следующие задачи:

• –    расширить словарный запас билингваль-ных студентов новыми специальными терминами, понятиями, относящимися к области знаний изучаемой дисциплины;

• –    сформировать у студентов компетенции, связанные с учебным, научным материалом и оборудованием, таким как микроскоп, гистологические препараты;

• –    развить у студентов способности анализировать изучаемый учебный материал;

• –    отработать навыки работы с оригинальной научной литературой по дисциплине;

• –    оценить уровень усвоения теоретического и практического материала;

• –    развить умения применять теоретические знания в группе и индивидуально;

  – предъявить практические навыки при работе с гистологическими препаратами.

О необходимости и сложностях такой работы пишут наши коллеги: «Одни прекрасно говорят – другим приходится на занятиях постигать знания и гистологии, и английского языка» [Журавлева и др., 2009; Гаврилюк и др., 2018; Gavrilyuk et al., 2019].

Чаще всего в процессе преподавания используются общеизвестные аудиовизуальные методы обучения, которые заключаются в одновременном объяснении и демонстрации, в нашем случае гистологических препаратов. Студентам представляются презентации по изучаемым темам с комментариями преподавателя, но, как уже отмечалось, учитывая лингвистические особенности преподавателей и студентов, для англоговорящих студентов это не всегда достаточно эффективно. Поэтому преподаватели дополнительно используют большое количество наглядных пособий, моделей: тканей (например, поперечнополосатую скелетную мышечную ткань), органов (например, почки), процессов (например, эмбриогенез – гаструляция). Таким образом, визуальные и кинестетические методы обучения становятся основными на этапе ознакомления с новым материалом, что позволяет поддерживать внимание и интерес билингвальных студентов [Iльченко и др., 2017; Аниськина, 2020].

Иногда в содержание занятия на разных этапах включается занимательная информация, если она направлена на раскрытие вопросов учебной программы: на вводных этапах – для удержания любопытства и развития любознательности англоязычных студентов, а на этапе контроля знаний – для повышения их сосредоточенности. В формировании познавательного интереса большую роль играют вопросы-проблемы, вопросы-задачи, вопросы-сравнения [Гордон, 1941; Трай-так, 2002; Privtorak, Fedzhaga, 2011]. Приведем здесь некоторые виды вопросов, применяемых нами на практических занятиях.

Вопросы-проблемы, как правило, задаются преподавателем для всей группы обучающихся. Вопрос-проблема включает элементы противоречий, что вызывает у студентов стремление высказать свои суждения, предположения. Например: «В стационар поступил пациент с множественными травмами нижней части туловища.

Среди описываемых есть повреждения стенки мочевого пузыря и мышц нижних конечностей. В каком из приведенных органов восстановление мышечной ткани произойдет быстрее? Обоснуйте свой ответ».

Включенный элемент противоречий позволяет выявить степень усвоения учебного материала, в данном случае умение определить локализацию видов мышечной ткани в организме человека и способы ее регенерации.

Вопросы-сравнения наиболее распространены в учебном процессе. Их задают с целью обозначения отличительных признаков. Например: «В чем сходство и отличие макрофага и нейтрофила?». Вопросы-сравнения позволяют студентам самостоятельно выделить критерии сравнения, что показывает широту кругозора по изучаемой теме, а правильность ответа – уровень знаний.

Вопросы-задачи (ситуационные задачи), с одной стороны, являются наиболее сложными для решения и раскрытия темы, с другой – больше способствуют развитию интереса студентов. При решении этих задач студенты учатся применять материал учебника, методических пособий, лекций, презентаций, используемых на занятии, весь комплекс методов, использованных и рекомендованных преподавателем, чтобы прийти к правильному умозаключению. Например: «В одном из препаратов определяется терминаль нервного волокна в окружении коллагеновых волокон, в другом – ветвление нервного волокна.

• 1.    Какие типы рецепторов представлены в описании препарата?

• 2.    Приведите примеры этих рецепторов.

• 3.    Укажите локализацию этих рецепторов.

• 4.    На какие виды воздействия окружающей среды реагируют эти рецепторы».

При решении подобных вопросов-задач включается элемент поиска, анализа и синтеза знаний, умений и навыков, приобретенных обучающимся при изучении всей темы, а иногда и нескольких изученных тем.

Описанные методы и приемы обучения позволяют преподавателю организовать систему отношений в коллективе одногруппников, создать условия для индивидуального самовыра-

жения каждого обучающегося и осуществить работу по разностороннему развитию личности каждого студента.

На развитие познавательного интереса обучающихся билингвальных студентов большое влияние оказывают внеучебная работа по дисциплине и совместные мероприятия, организованные разными кафедрами.

Примером такого мероприятия может быть проведение морфологической олимпиады, организованной сотрудниками смежных кафедр, например, анатомии человека и гистологии, цитологии, эмбриологии. Сформированный познавательный интерес делает знания студента расширенными, глубокими и помогает лучше разбираться и понимать предмет.

Заключение. Применяя приведенные выше методы и приемы обучения иностранных студентов, говорящих на английском языке, мы получили следующие результаты сессии в 2021–2022 учебном году:

• –    лечебный факультет – 16 % студентов сдали экзамен на «отлично»; 40 % – «хорошо»; 32 % – «удовлетворительно»; «неудовлетворительно» – 12 %.

• –    стоматологический факультет – 22 % студентов получили оценку «отлично»; 9 % – «хорошо»; 61 % – «удовлетворительно»; 8 % студентов не явились на экзамен.

В 2022–2023 гг. статистика несколько изменилась: количество обучающихся по специальности «лечебное дело», сдавших экзамен на «отлично», выросло до 22 %, «хорошо» – до 50 %, на «удовлетворительно» сдали экзамен 12 % студентов, не сдали экзамен 11 %. Остальные составляют процент неявившихся на экзамен студентов.

Обучающиеся стоматологического факультета получили на экзамене следующие оценки: «отлично» – 0 %, «хорошо» – 16 %, «удовлетворительно» – 74%, «неудовлетворительно» – 10 %.

Два года обучения не позволяют говорить о постоянном улучшении качества, тем не менее констатируем увеличение процента оценок «отлично» и «хорошо», полученных обучающимися по специальности «лечебное дело». Увеличился процент обучающихся стоматологического факультета, получивших оценки «хорошо» и «удовлетворительно».