Формирование проектной компетентности педагога как субъекта региональной инновационной сетевой инфраструктуры

(14)_86

Исследование выполнено в рамках федеральной инновационной площадки по проекту «Научнометодическое сопровождение региональной инновационной сетевой инфраструктуры, обеспечивающей непрерывный рост профессионального мастерства учителя», утверждённой приказом Минобрнауки № 28 от 19.01.2024

Решение проблемы повышения качества образования в настоящее время невозможно без сформированной проектной компетентности современного педагога, которая призвана обеспечить создание новых способов эффективного решения профессиональных задач. Проектная компетентность относится к тем личностным и профессиональным характеристикам педагога, которые могут развиваться в результате его трудовой деятельности. Считаем, что особенно эффективно процесс формирования проектной компетентности происходит, когда педагог является субъектом инновационной инфраструктуры, работает в инновационном поле, а его деятельность связана с проектированием инноваций.

Инновационная инфраструктура, функционирующая в сетевом формате, в настоящее время существенно увеличивает возможности и для оптимальной работы педагога, и для получения более высоких профессиональных результатов, поскольку именно проектная деятельность помогает педагогу разрабатывать значимые продукты. В свою очередь, сетевое взаимодействие обеспечивает оперативную апробацию и масштабное распространение инновации в системе образования. Таким образом, проектная компетентность становится для современного педагога необходимым инструментом, способствующим личностному росту и формированию результативного профессионального опыта, а её совершенствование в условиях региональной инновационной сетевой инфраструктуры – актуальной проблемой, требующей изучения и решения.

Под региональной инновационной сетевой инфраструктурой в современной научной литературе понимается «совокупность организаций, реализующих в соответствующем статусе инновационные проекты, значимые для региональной системы образования, а также их сетевых партнёров по инновационной работе» [1, с. 5].

Проектная компетентность рассматривается современными учёными и практиками как актуальная и значимая для большинства сфер профессиональной деятельности. Её исследованием занимаются М.А. Агаджанова, О.Г. Артёмова, М.А. Безуленко, Т.Е. Белякова, Н.А. Бухтоярова, М.П. Габова, А.А. Гавриков, Т.С. Донникова, С.А. Зайцева,

Л.В. Иванова, В.К. Игнатович, К.А. Ка-лякина, И.А. Маханова, О.И. Нагель, М.С. Раева, Л.Б. Рылова, П.В. Смирнов, В.Н. Софьина, М.А. Федорова, Н.Д. Хле-бодарова, В.В. Целикова, А.А. Шрейдер, В.В. Якимова и др.

Несмотря на достаточно продолжительную историю изучения феномена проектной компетентности, в научно-педагогическом сообществе до сих пор не сформировалось единого взгляда на её формулировку. Она определяется как:

• –    система проектировочных умений, основанных на теоретических и практических знаниях о сущности и процедурах проектирования образовательного процесса (Г.Е. Муравьева);

• –    умение проектировать материально-пространственную среду для развивающихся процессов труда, быта и общественной жизнедеятельности по законам целесообразности и красоты (В.П. Фалько);

• –    мотивированное желание будущего педагога, его готовность и способность к самостоятельной и творческой деятельности по планированию, разработке, реализации, методическому и организационному сопровождению проектов в различных образовательных, научных и социальных сферах (С.А. Зайцева, П.В. Смирнов);

• –    проектное мышление, осознание интегративных связей между дисциплинами, способность к самообразованию, профессиональному росту и личностному развитию, повышению уровня конкурентоспособности с помощью проектной деятельности (Н.А. Берднева) и др.

Анализ научных публикаций [2; 3; 4; 5 и др.] привёл нас к следующему определению: проектная компетентность педагога – это его интегративная характеристика, включающая совокупность знаний, умений, опыта и профессионально-значимых личностных качеств, обеспечивающих эффективность организации и участия в реализации проектов для системы образования. Наше исследование показало, что формирова- ние проектной компетенции педагога в условиях региональной инновационной сетевой инфраструктуры обладает следующими особенностями:

• –    обладает творческой, системной и практико-ориентированной природой;

• –    реализуется в инновационном процессе;

• –    сопровождается созданием актуальных для системы образования продуктов;

• –    осуществляется в рамках коллективного взаимодействия;

• –    повышает профессиональное мастерство педагога.

Прежде, чем охарактеризовать наши предложения по формированию проектной компетентности педагога как субъекта региональной инновационной сетевой инфраструктуры, рассмотрим имеющиеся в научных изданиях точки зрения на данный процесс.

Методологические основы в общей теории формирования проектной компетентности рассматривались многими российскими учёными. Так, В.С. Ермоленко [6, с. 18], Д.А. Семёнова [7, с. 15], Е.С. Чеботарев [8, с. 17] предлагают использовать компетент-ностный, личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы, Е.Г. Иванова [9, с. 16], С.Ю. Щепул [10, с. 15] –средовой подход и т.д. Очевидно, что такой комплексный феномен должен рассматриваться с разных сторон, с учётом его имманентных характеристик и специфики функционального контекста, в котором он будет реализован. В нашем случае – это пространство, создаваемое региональной инновационной сетевой инфраструктурой. Учитывая вышеизложенное и принимая во внимание особенности формирования проектной компетентности в условиях инновационного процесса, на наш взгляд, будет продуктивным использование следующих подходов:

• –    холистического (ориентация на творчество в инновационной деятельности);

• –    акмеологического (достижение профессионального совершенствования);

• –    квалитативного (обеспечение и оценка качества);

• –    праксиологического    (нацелен

ность на эффективность деятельности).

В соответствии с методологическими подходами, современными учёными (Е.Г. Ивановой, Т.А. Парфеновой, А.А. Пикаловой, Т.М. Щегловой и др.) обосновываются принципы формирования проектной компетентности. К ним, в частности, отнесены принципы системности, непрерывности, комплексности, единства, последовательности, практи-ко-ориентированности [10; 11; 12; 13 и др.]. Проведённое нами исследование позволяет утверждать, что для эффективного формирования проектной компетентности педагогов как субъектов региональной инновационной сетевой инфраструктуры совокупность принципов, помимо общенаучных, должна включать следующие специфические принципы:

• –    активности и творческой самореализации;

• –    диагностической обеспеченности;

• –    единства управления и самоуправления;

• –    интерактивности;

• –    информационно-профессиональной мобильности;

• –    ориентации на профессионально-личностные ценности;

• –    креативности.

Столь сложное и многоаспектное явление как проектная компетентность, обладающее потенциалом для формирования и развития, требует осуществления системных воздействий на личность. Подтверждение мысли о необходимости создания особых педагогических систем, обеспечивающих эффективное формирование проектной компетентности, мы находим у большинства отечественных учёных (Ю.И. Лебедева, А.А. Пикалова, Д.А. Семенова, С.Ю. Щепул и др.), которые разрабатывают, апробируют и пред-

Begzadyan N.A., Lozovaya Y.Yu.

Formation of project competence of a teacher as a subject of regional innovative network infrastructure ставляют в своих трудах разнообразные по набору структурных компонентов и их наполнению системы. Принимая во внимание педагогическую природу процесса формирования проектной компетентности и его структурное строение, большинством исследователей определяются следующие компоненты системы: целевой, методологический, содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный.

Соглашаясь, в целом, с данной точкой зрения, считаем необходимым дополнить указанный перечень ресурсным компонентом, который позволяет аккумулировать интеллектуальные, информационные, методические и другие ресурсы, необходимые для формирования и развития проектной компетентности в условиях работы региональной инновационной сетевой инфраструктуры и предусматривает наличие информационной платформы для хранения продуктов инновационной деятельности.

Идея этапного формирования проектной компетентности реализована В.С. Ермоленко [6, с. 18], Д.А. Семёновой [7, с. 15], Т.М. Щегловой [12, с. 16]. Они выделяют информационный (формирование знаний), исследовательский (формирование умений) и прикладной (приобретение опыта практической деятельности) этапы. Ю.И. Лебедева [14, с. 15] различает ориентирующий, стимулирующий, информирующий, организующий и экспертирующий этапы создания и развития проектной компетенции. Т.А. Парфёновой [13, с. 17], С.Ю. Щепул [10, с. 15] предложены мо-тивационно-формирующий, комплекс-но-формирующий, рефлексно-оценочный этапы. Е.С. Чеботарева [8, с. 17] выделяет ещё и особый предварительный – пропедевтический этап развития компетенции, реализуемый в условиях проектной деятельности. В своём понимании этапов формирования проектной компетентности у педагога мы солидарны с точкой зрения С.В. Белогурова, который выделяет следующие этапы:

концептуализации и проблематизации, аналитико-моделирующий, конструк-тивно-формирующий, коррекционнодиагностический, презентационно-обоб-щающий [15, с. 18]. Однако, при этом, считаем необходимым включить в список экспертно-оценочный этап, в рамках которого проводится экспертное исследование инноваций как результата проектной деятельности и прямого показателя сформированности у педагога проектной компетентности.

Практико-технологическая сторона процесса формирования проектной компетентности традиционно определяется исследователями используемыми методами, формами и средствами.

Интерактивные и активные методы, соответствующие содержательной специфике формируемого вида компетенции, такие как метод проектов, исследовательский метод, метод проблемного, дуального обучения, дискуссии, анализ ситуаций, выполнение практических заданий и др., рассматривались Е.Г. Ивановой [9, с. 16], Е.А. Новиковой [16, с. 18], А.А. Пикаловой [11, с. 16], Т.М. Щегловой [12, с. 16]. По результатам нашего исследования формирование проектной компетентности в рамках региональной инновационной сетевой инфраструктуры успешно осуществляется с использованием методов проблемного обучения, коллективного взаимообуче-ния, баскет-метода, метода партнёрской и обратной связи. Полагаем, что их совокупность гармонично сочетается с инновационным процессом и позволяет эффективно решать проектные задачи.

Современными учёными работу по формированию проектной компетенции предлагается вести с применением индивидуальной, парной, групповой и коллективной организованных форм. А.А. Гавриков [17, с. 17], В.С. Ермоленко [6, с. 18], Д.А. Семенова [7, с. 15] и др. выстраивают процесс формирования проектной компетентности через научно-методическое, информационное, андрагогическое, социально-коммуни- кативное сопровождение. Учитывая специфику работы региональной инновационной сетевой инфраструктуры, в рамках которой формирование проектной компетентности осуществляется на рабочем месте, в условиях профессиональной деятельности через профессиональное взаимодействие, считаем эффективным применение таких современных форм как стажировка, проектная сессия, образовательный салон, хакатон, лаборатория и др.

В направлении отбора средств для формирования проектной компетентности Е.А. Новикова [16, с. 18], Д.А. Семёнова [7, с. 15], Т.М. Щеглова [12, с. 16] выделяют традиционные, инновационные средства (тренажёры, средства компьютерного моделирования, виртуальные практикумы). По нашему мнению, указанные средства относятся к современным и действительно формируют проектную компетентность.

Отметим, что, как любая другая система, процесс формирования проектной компетентности требует создания педагогических условий. Задача их выявления решалась Г.М. Вялковой, Е.Г. Ивановой, Ю.И. Лебедевой, А.А. Пикаловой, Д.А. Семёновой, и др.

Наиболее ценными для нас являются следующие условия:

• –    пролонгированный процесс вовлечения в проектно-конструкторскую деятельность с учётом контекста профессиональной подготовки (Г.М. Вялкова);

• –    актуализация личностного смысла к овладению проектной компетентностью (Т.М. Щеглова);

• –    расширение форм сетевого взаимодействия, направленных на приобретение опыта решения проектных задач (Е.Г. Иванова);

• –    применение современных форм организации проектной деятельности (Д.А. Семенова);

• –    теоретические условия (освоение слушателями дополнительных профессиональных образовательных программ теоретических основ формирования

проектной компетентности педагога) (Ю.И. Лебедева);

– мониторинг результативности развития проектной компетентности, осуществляемый посредством разработанного оценочно-диагностического инструментария, включающего предложенные критерии и уровни (А.А. Пикалова).

Указанные условия носят универсальный характер и позволяют осуществлять формирование проектной компетентности в реальном инновационном процессе.

В вопросе выявления и обоснования критериев сформированности проектной компетентности среди современных исследователей наблюдается явное единодушие. Так О.С. Вялкова [18, с. 20], В.С. Ермоленко [6, с. 18], Е.Г. Иванова [9, с. 16], Ю.И. Лебедева [14, с. 15], А.А. Пикалова [11, с. 16], С.Ю Щепул [10, с. 15], Т.М. Щеглова [12, с. 16] выделяют следующие критерии: мотивационный, когнитивный, операционный, деятельностный, рефлексивный. Данный подход рассматриваем как продуктивный, соответствующий нашему пониманию проектной компетентности и специфике процесса, в котором она формируется.

Таким образом, проектная компетентность педагога, включающая знания, умения, опыт, профессионально-значимые личностные качества, успешно формируется в региональной инновационной сетевой инфраструктуре за счёт постоянного участия педагога в инновационном поиске и выполнении инновационных проектов, обеспечивающих решение проблемы повышения качества образования, при использовании следующих системных механизмов:

• 1)    выстраивается на основе холистического, акмеологического, квалитативного, праксиологического подходов, при соблюдении принципов активности и творческой самореализации, диагностической обеспеченности, единства управления и самоуправления, интерактивности, информационно-профессиональной мобильности, ориентации на профессионально-личностные ценности, креативности;

• 2)    включает целевой, методологический, содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный и ресурсный компоненты;

• 3)    предусматривает использование методов проблемного обучения, коллективного взаимообучения, баскет-ме-тода, метода партнёрской и обратной связи; современных форм, таких как, стажировка, проектная сессия, образовательный салон, хакатон, лаборатория, а также традиционных и инновационных средств (тренажёры, средства компьютерного моделирования, виртуальные практикумы).