Формирование профессионального мировоззрения будущих менеджеров в творческом вузе: на примере дисциплины «Социально-культурная инноватика»

В современных условиях поступательного развития российского общества одним из ключевых педагогических индикаторов качества трансформации образовательного процесса в творческом вузе выступает достижение оптимального уровня сформи-рованности профессионального мировоззрения будущих менеджеров. Проведенный нами теоретический анализ научных изысканий по исследуемой проблеме (В. А. Кавера, Г. Н. Новикова, Т. Н. Суминова, А. А. Сукало, П. П. Терехов, Г. Л. Тульчинский, Е. Л. Шеко-ва и другие) актуализировал возможность определения понятия «профессиональное мировоззрение будущих менеджеров» как системы профессиональных знаний, педагогических ценностей, взглядов на отношение будущих менеджеров к социокультурной действительности и к самим себе, а также – детерминированных этими взглядами гуманистически целесообразных убеждений, обращенных на реализацию задач государственной культурной политики.

В соответствии с необходимостью уточнения сущностных основ данного понятия выделены компоненты его структуры: мотивационно-смысловой, когнитивный, операциональный и рефлексивно-оценочный .

Мотивационно- смысловой компонент отражает комплекс мотивов будущих менеджеров: интереса как формы выражения познавательной потребности, гарантирующей целевую направленность на учебную деятельность, а значит – на овладение знаниями о сущности понятия «профессиональное мировоззрение»; профессионального намерения – осознанного стремления к достижению образовательных целей.

Когнитивный компонент определяет желание будущих менеджеров к усвоению знаний о технологиях формирования профессионального мировоззрения, их сопряженности с алгоритмом конвертирования разноаспектной отраслевой информации об инновациях в социокультурной сфере, ее оценку при поиске стандартных / нестандартных решений разных типов задач в процессе обучения.

Операциональный компонент предполагает наличие умений применять средства выражения профессионального самосознания, предвосхищающих учебную деятельность через дифференциацию понятий, составляющих «Я-концепцию»; позволяет осуществлять научно-исследовательскую работу в период прохождения учебных / производственных практик, овладеть навыками проектирования индивидуальных образовательных траекторий.

Рефлексивно- оценочный компонент указывает на способность будущих менеджеров к саморефлексии профессиональных знаний, умений при выполнении учебных заданий, в том числе исследовательских проектных заданий и заданий проектного типа с профессиональным контекстом в ходе самостоятельной работы; способствует выражению субъективного оценочного отношения к принятию педагогических ценностей самодостаточного и инструментального типов (В. А. Сластенин).

На примере учебной дисциплины «Социально-культурная инноватика» рассмотрим процесс формирования профессионального мировоззрения будущих менеджеров творческого вуза, представленный в виде структурно-функциональной модели, состоящей из общесистемных блоков – целевого, содержательного, процессуального иоценочно-результативного.

Целевой блок модели включает развивающие, методические цели, сформулированные на основе государственного социального заказа, детерминированного процессами гуманизации и демократизации в управлении высшим профессиональным образованием в сфере культуры, а также – требований ФГОС ВО (3++) по направлению подготовки 51.04.03.

Социально-культурная деятельность. Менеджмент в сфере государственной культурной политики.

Содержательный блок модели сформирован из вышеуказанных структурных компонентов понятия «профессиональное мировоззрение будущих менеджеров», в состав которых интегрирован социально-педагогический опыт, осваиваемый будущими менеджерами по следующим направлениям: а) аккумулирование профессиональных знаний по дисциплине «Социально-культурная инноватика»; б) дидактическое структурирование процесса преподавания данной дисциплины; в) ценностное отношение будущих менеджеров к социокультурной действительности и к самим себе.

Процесс приращения социальнопедагогического опыта будущих менеджеров в указанных направлениях данного блока исследован нами с опорой на конкретно-методологические подходы (личностно-деятельностный, аксиологический, институционально-средовый, поли-субъектный) и педагогические принципы (гуманистической направленности процесса обучения, преемственности и систематичности, научности, индивидуализации, сознательности и активности).

1. Многоступенчатая архитектоника социально-педагогического опыта аккумулирования профессиональных знаний будущих менеджеров по дисциплине «Социальнокультурная инноватика» предполагает наличие :

• а)    концептуальной основы формирования профессиональных представлений о культурно-образовательной миссии творческого вуза [5; 7], выявления специфики профиля подготовки «Менеджмент в сфере государственной политики» через раскрытие смыслообразующих педагогических аспектов теории социально-культурной деятельности (Н. Н. Ярошенко), социальнокультурной инноватики (Е. А. Маля-нов), социокультурного менеджмента (В. М. Чижиков, Т. Н. Суминова), вос-

• питательных систем (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова,); тезауруса данной дисциплины – открытой системы методологических, профессиональных знаний, а также педагогических ценностей будущих менеджеров [3]; готовности к формированию компетенций (УК-2, ПК-6, ПК-10) для разработки и управления проектами, в том числе инновационными, в таких социокультурных сферах, как информальное и неформальное образование, досуг, межкультурное гуманитарное сотрудничество, добровольческая деятельность, инклюзивное художественное творчество и так далее;

• б)    практико-ориентированной основы совершенствования процесса преподавания дисциплины с учетом применения интерактивных методов обучения (тематического погружения в информационно-предметную среду); цепочки локальных открытий на индивидуальном уровне; прямой, символической аналогий; кейс-стади: кейс-за-даний, кейс-исследования, кейс-стори-теллинга [4]; создания веб-проектов, в том числе онлайн-экскурсионных, учебно-творческих, просветительских, а также арт-проектов в новых типах учреждений культуры: многофункциональных культурных центрах, модельных библиотеках, домах ремёсел [13];

• в)    личностной позиции будущих менеджеров в усовершенствовании индивидуального стиля самостоятельной работы на основе комплекса средств изучения учебной информации о теории социально-культурной инноватики (категориальном аппарате дисциплины, закономерностях развития инновационных процессов) и практике (факторах формирования инновационного мышления, требованиях к проектированию); поиска решений профессиональных задач в виде типичных / проблемных ситуаций.

• 2.    Многоступенчатая архитектоника социально-педагогического опыта познания будущими менеджерами основ дидактического структурирования процесса преподавания дисциплины «Социально-культурная инноватика» должна содержать :

• а)    концептуальные положения формирования профессиональных представлений об инкорпорировании теоретикометодологических оснований знаний о целях, задачах дисциплины в систему приемов по выделению личных приоритетов будущих менеджеров, их проактивному осуществлению в период обучения и прохождения учебных / производственных практик, по принятию адекватных решений для координации созидательных действий, «технически» детерминированных учебными диалогами, в том числе – владение психолого-педагогическими приемами синтеза теоретического и художественного мышления [12], процедурами подготовки научного обоснования авторского проекта; осмысление специфики интеграции эвристических и интерактивных проектных заданий в рамках аудиторной работы, в частности, в малых учебных группах;

• б)    практико-ориентированную основу совершенствования дидактического процесса преподавания дисциплины – инновационных технологий обучения в разных типах учебных занятий (в соответствии с занятиями по смежным дисциплинам), входящих в блок дисциплин, формируемых участниками образовательных отношений («Организация опытно-экспериментальной работы в сфере культуры», «Научные школы менеджмента социальнокультурной деятельности»); стимулы к освоению умений проектирования развития инновационной просветительской среды учреждений культуры клубного типа [14; 16];

• в)    личностную позицию будущих менеджеров при выборе вариантов учебных заданий, сопряженных с локальной переработкой научно-теоретической информации в учебную, введением ее в состав цифровых методических материалов (электронных интерактивных таблиц как средств моделирования взаимосвязей изучаемой дисциплины с дисциплинами, представленными в обязательной части рабочего учебного плана – «Работа с научным текстом», «Педагогика высшей школы»); словарь-минимум базовых терминов, электронных версий научных публикаций; электронные логические схемы-конспекты, сфокусированные на актуализации потребности участия в групповых дискуссиях о значимости получения учебной информации из дополнительных источников, содержащихся в различных электронно-библиотечных системах для сферы образования .

• 3.    Многоступенчатая архитектоника социально-педагогического опыта ценностного отношения будущих менеджеров к социокультурной действительности и к самим себе в процессе преподавания дисциплины «Социально-культурная инноватика» предполагает формирование:

• а)    концептуальной основы развития профессиональных представлений о ценностном отношении к социокультурной действительности – проекции объективной реальности, насыщенной ценностями разной степени релевантности, одной из которых выступает уникальная педагогическая ценность – гуманизация образования, позволяющая обучаемым освоить культурно-гуманистические функции аналитических умений освоения знаний о социокультурных новшествах, обеспечивающая гарантирование равных стартовых возможностей для формирования базовой культуры, овладение личностными качествами,

обуславливающими готовность к реализации инноваций в развивающей среде учреждений культуры;

• б)    практико-ориентированной основы совершенствования дидактического процесса преподавания дисциплины: факторов формирования стиля педагогического взаимодействия, реализации образовательно-коммуникативного ресурса будущих менеджеров; комплексного использования исследовательских методов обучения (презентации эталонов в виде продуктивного педагогического способа восхождения к профессии, иммерсивности, осознанного выбора личностно-значимых решений ); оценивания перспективности формирования инновационной компетенции будущих менеджеров в сочетании двух видов деятельности – учебной и проектной – на основе заинтересованности в самокоррекции интерактивных действий;

• в)    педагогической поддержки – перспективного направления в процессе формирования ценностного отношения будущих менеджеров к социокультурной действительности и самим к себе, в том числе осознанной мобильности в становлении образа «Я» будущего профессионала; ключевых стратегий педагогической поддержки , основанных на принципах добровольности и паритета социально-творческих инициатив ( создания разных типов ситуации успеха, ведения художественного дневника и так далее).

Процессуальный блок отражает организационно-педагогические условия формирования профессионального мировоззрения будущих менеджеров творческого вуза: стимулирование качества учебной деятельности и самостоятельной работы, ориентированных на приобретение социальнопедагогического опыта освоения профессиональных знаний, выражения ценностного отношения к социокультурной сфере;

использование в процессе преподавания интерактивных форм и методов обучения с учетом индивидуальных образовательных траекторий будущих менеджеров; формирование позитивной мотивации [8] к научноисследовательской работе в лаборатории «Теория, методика и организация социальнокультурной деятельности» в период прохождения учебных / производственных практик.

Оценочно-результативный блок модели содержит критерии, уровни и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального мировоззрения будущих менеджеров творческого вуза.

Социальное предназначение представленной модели состоит в актуализации взаимно коррелирующих прямых функций: прогностической (предвидение результатов предметных педагогических действий, сфокусированных на достижении заданной цели – формирование профессионального мировоззрения будущих менеджеров); ориентационной (стимулирование развития профессиональных умений и навыков будущих менеджеров к оказанию консультационной помощи по разработке инновационных проектов в период прохождения производственных практик); управленческой (оценочно-диагностическое предназначение учебной деятельности в формировании профессионального мировоззрения будущих менеджеров).

Авторская педагогическая технология реализации модели формирования профессионального мировоззрения будущих менеджеров базируется на следующих алгоритмических действиях.

• 1.    Определение содержания уровней (стартового, базового, оптимального) сфор-мированности профессионального мировоззрения будущих менеджеров; методов педагогического исследования (анкетного опроса, педагогических тестов: заданий-тестов, текущих тестов, коллоквиумов), методов целостной интерпретации полученных результатов.

• 2.    Осуществление процесса обучения на основе ФГОС ВО (3++) по направлению

подготовки 51.04.03. Социально-культурная деятельность. Менеджмент в сфере государственной культурной политики, рабочего учебного плана, учебно-методического комплекса дисциплины «Социально-культурная инноватика» с использованием

• а)    современных образовательных технологий: гуманитарных технологий – педагогики сотрудничества, экспертизы нового профессионального знания о социально-культурной инноватике, коллективного способа обучения (КСО), научной организации учебного труда; технологий интерактивного обучения – рефлексивно-тренинговых, игровых, технологий проблемного обучения и обучения действием-Service Learning» и других [6]; цифровых технологий – облачных технологий (клауд-сервисов, платформ для разработки учебных материалов), мобильных технологий с элементами дополненной / виртуальной реальности для проектирования форм модификации информационной среды в виде создания разграниченных зон буккрос-синга (читального зала), арт-галереи (настенное пространство), адаптивной рекреации / коворкинга (фойе); мультимедиа- технологий , чат-ботов в формате чата –онлайн-обсуждения; смешанных технологий, основанных на принципах авторской, коллективной разработки их моделей с учетом соотнесенности составных элементов гуманитарных технологий с цифровыми [2] – технологий работы с видео контентами из онлайн-пространства, создания электронного глоссария и работы с сетевым справочным материалом с целью поиска способов решения задач с помощью сети Internet;

• б)    организационных форм обучения: учебных лекций (бинарных, с фиктивными ошибками, озвученных слайд-лекций, междисциплинарных лекций, обзорных лекций), семина-

• ров (семинаров-диалогов / полилогов, семинаров-деловых игр), круглых столов, в том числе по темам «Мое профессиональное призвание в сфере культуре», «Диалог культур в формировании педагогических ценностей будущих менеджеров»;

• в)    индикаторов выбора методов обучения (проблемно-эвристического, продуктивно-практического, информационно-рецептивного): системы целеполагания соразмерно с темами рабочей программы; общей трудоемкости освоения дисциплины в зачетных единицах (ЗЕ); наличных педагогических средств управления учебной деятельностью.

• 3.    Предметно рефлексивный анализ формирования профессионального мировоззрения будущих менеджеров по дисциплине «Социально-культурная инноватика».

Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального мировоззрения будущих менеджеров осуществлялась в период с 2021-го по 2025-й год. Участники ОЭР: студенты (127 человек), преподаватели (4 человека) факультета государственной культурной политики Московского государственного института культуры. В ходе проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы оценивался уровень сформирован-ности профессионального мировоззрения будущих менеджеров по следующим критериям и показателям: мотивационносмысловому критерию (показатели: комплексность, целостность знаний, стремление к достижению профессиональных целей и прочее – методики «Мотивы выбора профессии» (Р. В. Овчарова), «незаконченное предложение» для диагностики межличностных отношений; анкетный опрос «Ключевые факторы проектирования карьеры в сфере культуры»); когнитивному критерию (показатели: сопряженность знаний с социально-педагогическим опытом, формами и методами преподавания и про- чее – методика В. П. Беспалько, Ю. Г. Та-тур [1; 11], бланк-карта индивидуального стиля профессиональной деятельности (В. П. Симонов), педагогическое видео-эссе «Мои действенные ресурсы профессионального саморазвития»); операциональному критерию (показатели: вовлеченность в учебную деятельность; участие в опытноэкспериментальной работе и прочее – методика самоэкспертизы «Я и стандарт специалиста с высшим профессиональным образованием в области культуры»; тест «Как ты поступаешь в конфликтной ситуации» (К. Н. Томас); рефлексивно- оценочному критерию (показатели: умение анализировать образовательный уровень на соответствие профессиональным целям и задачам обучения, навыки осуществлять оценочное отношение к присвоению педагогических ценностей и прочее – методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), методики изучения личности (Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта) [9], тест «Двадцать утверждений» (М. Куна, Т. Макпартленда).

Интерпретация результатов констатирующего этапа ОЭР позволила выявить низкие значения уровней сформированности профессионального мировоззрения будущих менеджеров. Было принято решение об имплементации структурно-функциональной модели и авторской технологии формирования профессионального мировоззрения в процесс преподавания дисциплины «Социальнокультурная инноватика».

Для осуществления формирующего этапа ОЭР были созданы контрольная (38 человек) и экспериментальная (38 человек) группы из студентов кафедры педагогической теории и практики Московского государственного института культуры. Обучение студентов экспериментальной группы проводилось на основании модели и технологии согласно учебно-методическому комплексу данной дисциплины с учетом выбора ими индивидуально-образовательных траекторий. При этом выполнялись организационнопедагогические условия, использовались различные формы аудиторных занятий, самостоятельной работы; методы, стимулирующие познавательные проблемные вопросы, коллективные и самостоятельные инициативы по организации совместной деятельности [10, с. 235–236]; средства обучения в виде интерактивной сенсорной панели, визуальных слайдов и так далее. В ходе занятий со студентами контрольной группы применялись типовые формы и методы обучения.

Студентам экспериментальной группы предлагались следующие учебнопрофессиональные задачи: исследовательские, проектные, организационноуправленческие. Личностный смысл решения исследовательских задач, адаптированных аналогов научного изыскания инновационных процессов в социокультурной сфере, состоял в аргументации значимости выбора темы и логики научного аппарата исследования, в разработке методических рекомендаций, опубликовании научных статей, создании тематического веб-портфолио.

Методический инструментарий обучения решению проектных задач базировался на следующей типологии сюжетной основы данных задач: а) предметной (социокультурной, культурно-просветительской, экологической, волонтерской, социально-реабилитационной); б) межпредметной (общепедагогической, культурологической). Задачи на разработку персональных проектов организации социальнокультурной деятельности с разными возрастными категориями посетителей в учреждениях культуры решались с позиций системного подхода, предполагающего выявление значимости отдельных компонентов структуры данной деятельности в культурном развитии личности посетителей [15].

К организационно-управленческим задачам относились задачи на определение тактических приоритетных целей, форм педагогического прогнозирования как инструментария управления инновационной средой учреждений культуры, методов самоконтроля ежедневной учебной деятельностью, приемов регулирования педагогического процесса в учреждениях культуры, способов активизации познавательного интереса и потребности в организации разных видов просветительской работы в учреждениях культуры.

Будущие менеджеры участвовали в дидактических играх-марафонах, в частности, в терминологическом марафоне системообразующих понятий социально-культурной инноватики; составляли текстовые ассоциативные ряды на ключевые слова-стимулы как основание ответов на задания по конкретным учебным темам, в том числе на тему «Психолого-педагогические барьеры применения социально-культурных новшеств»; осуществляли систематизацию категорий «свобода», «просвещение», «досуг», «игра» в ведущих концепциях теории социальнокультурной деятельности.

Также студенты экспериментальной группы принимали мотивированное участие в работе студенческого научного объединения МГИК – всероссийской олимпиаде студентов «Я – профессионал», в научно-популярном квесте «Арт-форсаж»: студенты в мире идей и открытий, научном марафоне «Знание. Наука: вдохновение и новые горизонты»; вебинарах «Инновационное лидерство менеджера», «Профессиональная культура менеджера в сфере инноваций»; конкурсе-эссе «Личность – модератор позитивного социальнокультурного взаимодействия»; международных и всероссийских (национальных) научнопрактических конференциях и так далее.

По результатам формирующего этапа опытно-экспериментальной работы представим уровни сформированности компонентов профессионального мировоззрения будущих менеджеров в процентном соотношении. Мотивационно- смысловой компонент: низкий уровень КГ-39,48; ЭГ-28,94; средний уровень КГ- 52,63; ЭГ-55,27; высокий уровень КГ-7,89; ЭГ-15,79. Когнитивный компонент: низкий уровень КГ- 42,11; ЭГ- 13,15; средний уровень КГ-50; ЭГ-55,26; высокий уровень КГ-7,89; ЭГ-31,59. Операциональный компонент: низкий уровень КГ- 50; ЭГ- 18,42; средний уровень КГ- 39,47; ЭГ-57,89; высо- кий уровень КГ- 10,53; ЭГ- 23,69. Рефлексивнооценочный: низкий уровень КГ- 44,73; ЭГ-21,05; средний уровень КГ- 42,11; ЭГ- 42,11; высокий уровень КГ- 13,16; ЭГ- 36,84.

Достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных проверялась статистическими методами: среднее значение оценки, стандартное отклонение, t-критерий Стьюдента (табл. 1).

с уровнями мотивационно-смыслового и рефлексивно-оценочного компонентов. Обусловлено это тем, что в процессе обучения приоритетным было формирование профессиональных знаний, умений и навыков будущих менеджеров, так как в целом они предопределяют готовность к учебной деятельности, а также – к самостоятельной и научно-исследовательской работе.

Компонент структуры профессионального мировоззрения	t эмп	t эмп > t крит?	Статистическая значимость
Мотивационно-смысловой	1,05	t эмп > t крит?	значимо
Когнитивный	3,78	t эмп > t крит?	значимо
Операциональный	3,01	t эмп > t крит?	значимо
Рефлексивно-оценочный	2,72	t эмп > t крит?	значимо
t крит = 2, 026 при уровне значимости α = 0,05; число степеней свободы f = 37

Таблица 1. t-критерий Стьюдента по компонентам по завершении формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

Итоговые данные опытно-экспериментальной работы позволяют резюмировать, что значительное повышение уровней показателей компонентов структуры профессионального мировоззрения у будущих менеджеров экспериментальной группы прослеживается при сопоставлении с результатами, полученными в контрольной группе. Тем не менее важно подчеркнуть, что уровень не всех показателей компонентов структуры профессионального мировоззрения трансформировался идентично. Уровни сформированности когнитивного и операционального компонентов повышались интенсивнее по сравнению

Последующие исследования процесса формирования профессионального мировоззрения будущего менеджера могут выполняться в контексте ключевых направлений научной школы теории и методологии социально-культурной деятельности, в том числе организации интегративно-проектного обучения на основе аксиологического подхода, сопряженности внедрения педагогических технологий социокультурной направленности с технологиями искусственного интеллекта в педагогический процесс творческого вуза, актуализации сетевого проектирования как технологии формирования инновационной активности личности.