Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к реализации гендерного подхода в образовательном процессе

На современном этапе развития сферы образования Российской Федерации в связи с трансформацией взаимоотношений мужчин и женщин и переходом от патриархальной, маскулинно-доминантной системы отношений к демократической, эгалитарной актуализируется вопрос формирования профессиональной готовности будущих педагогов к реализации гендерного подхода в педагогическом процессе, как одного из важнейших элементов модернизации системы образования.

Реализация гендерного подхода легитимизуется рядом нормативно-правовых актов, документов и законов, таких как Конституция, Закон «Об образовании», Гендерная стратегия Российской Федерации, 2002 г., Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Профессиональный Стандарт педагога, 2015 г., Декларация принципов толерантности ЮНЕСКО, Стратегия мирового сообщества на текущее тысячелетие. Однако, несмотря на обширную законодательную базу, проблема профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации гендерного подхода в образовательном процессе недостаточно теоретически обоснована, что препятствует ее реализации в практике высшего образования.

Анализ научных работ по исследуемой проблеме показал, что исследователи многозначно понимают сущность гендерного подхода. Так О.А. Константинова гендерный подход в образовании трактует как одну из составляющих личностно-ориентированного подхода к обучению, учитывающую гендерные особенности учащегося и предполагающую на основании этого определение содержания, форм, методов обучения, создание благоприятной (гендерно комфортной) образовательной среды, направленной на развитие личности в соответствии с ее природным потенциалом[4].

И.В. Костикова обращается к важности дифференциации преподавателя к представителям разных полов, в ходе реализации гендерного подхода, необходимости анализа гендерных стереотипов, которые нередко идут в разрез с личными желаниями и склонностями человека. На этом основании она выделяет следующие задачи гендерного подхода: объяснение природы гендерных стереотипов, демонстрация их изменчивости и социальной обусловленности [5].

Целью гендерного подхода в педагогике, по определению А.В. Мудрика, является создание таких условий для воспитания мальчиков (юношей) и девочек (девушек), в которых их развитие и духовноценностная ориентация будет способствовать проявлению и позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и андрогинных черт; относительно безболезненному приспособлению подрастающего поколения к реалиям гендерных отношений в обществе[6].

Справедливо утверждение А.Р. Закировой и Л.А. Аухадеевой о том, что гендерный подход в образовании направлен на расширение возможностей обучающихся впроявлении индивидуальных гендерных характеристик (маскулинных, фемининных, андрогинных), на свободное самовыражение и развитие качеств, которые могут выходить за рамки гендерных стереотипов и способствовать успешной гендерной социализации, самоактуализации и самореализации личности [2].

Наиболее близкое нашему исследованию определение гендерного подхода Л.И. Столярчук, которая обращает внимание на то, что он«помогает будущим педагогам проектировать целостный образо- вательный процесс с обучающимися, учитывая гендерные трансформации в обществе и образовании, развивать способность к критическому осмыслению педагогической реальности, преодолению гендерных стереотипов в общении, ориентироваться на реализацию индивидуальных способностей и талантов, не ограничивать возможности девочек и мальчиков традиционными представлениями о мужском и женском. Практически каждая гуманитарная учебная дисциплина может применять гендерный подход в образовательном процессе» [7, с. 23].

На основе научных положений работ выше приведенных авторов и результатов проведенного нами пилотажного исследования в ходе случайной выборки 235 студентов института иностранных языков, факультета филологического образования, факультета исторического и правого образования, факультета социальной и коррекционной педагогики по направлению «Педагогическое образование» Волгоградского государственного социально-педагогического университета было уточнено понятие «готовность» будущего педагога к реализации гендерного подхода в образовательном процессе .

Под исследуемым качеством мы будем понимать динамическое профессионально-личностное образование будущего педагога, включающее в себя наличие знаний теоретических основ гендерной педагогики, ценностное отношение к эгалитарным гендерным взаимоотношениям с обучающимися независимо от их половой принадлежности, способность к применению гендерных знаний в своей педагогической деятельности для решения практических задач гендерного образования, стремление кса-моразвитию и самосовершенствованию на профессиональном уровне в области гендерной педагогики.

Пилотажное исследование проводилось с целью оценки уровня готовности будущих педагогов к реализации гендерного подхода в образовательном процессе, в ходе которогонами была разработана уровневая модель изучаемой готовности, состоящая из трех уровней. Каждый уровень подразумевает наличие у педагога определенного набора знаний, отношения и установок, умений и навыков.

Первичный срезизмерения знаний, отношения и поведения студентов предлагал выполнение тестовых заданий и ответы на ряд вопросов:

Тестовые задания.

• 1.    Выберите определение, соответствующее понятию «гендер»:

• 1)    работающие по найму женщины и мужчины;

• 2)    определение взаимоотношений полов: мужчин и женщин;

• 3)    социальные и культурные характеристики мужчин и женщин.

• 2.    Во время обучения для юношей свойственно:

• 1)    запоминание дат и цифр;

• 2)    стремление представить реальное событие происходящего;

• 3)    активизация ассоциативно-образного мышления;

• 4)    предпочтение объему материала его качество, склонность к предметно-инструментальной деятельности.

• 3.    Во время учебы девушки при обработке учебного материала характерно:

• 1)    запоминание дат и цифр;

• 2)    стремление представить реальное событие происходящего;

• 3)    активизация ассоциативно-образного мышления;

• 4)    предпочтение объему материала его качество, склонность к предметно-инструментальной деятельности.

• 4.    Выберите соответствие понятию «гендерные стереотипы»:

• 1)    распространенные в обществе упрощенные представления о предназначении мужчины и женщины в обществе;

• 2)    доминантно-зависимое поведение женщины от мужчины;

• 3)    идеальные образы женщины и мужчины.

• 5.    Выберите определение, соответствующее понятию «гендерные роли»:

• 1)    роли, которые выполняет женщина по требованию мужчины;

• 2)    роли, которые должны играть женщины и мужчины в соответствии с социальными ожиданиями и требованиями общества;

• 3)    природное предназначение женщины и мужчины.

• 6.    Выделите четыре основных типа гендерной идентичности:

• 1)    репрезентативный, астеничный, расплывчатый, маскулинный;

• 2)    маскулинный, регулятивный, адаптивный, андрогинный;

• 3)    женственный, унисекс, трансформативный, адаптивный;

• 4)    маскулинный, фемининный, андрогинный, индифферентный.

• 7.    Выберите соответствие понятию «гендерное равенство»:

• 1)    равенство прав всех женщин;

• 2)    равные права мужчин и женщин;

• 3)    равные права и возможности женщин и мужчин.

Вопросы.

• 1. Существует ли разница в понятиях «гендер» и «пол»? В чем она заключается?

• 2.    Приведите примеры гендерных стереотипов в сфере образования.

• 3.    Приведите примеры дискриминации обучающихся в школе и вузе по половому признаку.

• 4.    В чем заключается принцип гендерного равноправия в образовании?

• 5.    Наблюдаете ли вы у других студентов и преподавателей поведение, противоречащее принципу гендерного равноправия? Приведите примеры.

• 6.    Является ли соблюдение принципа гендерного равноправия в образовании важным аспектом модернизации? Почему?

• 7.    Какова Ваша реакция на поведение, противоречащее принципу гендерного равноправия?

Анализируя итоги данного среза, мы выявили четыре уровня готовности опрошенных к реализации гендерного подхода.

«Нулевой» уровень – характеризуется полным отсутствием знаний в области гендерного подхода в педагогике или фрагментарными представлениями о гендерных понятиях, определениях, гендерных стереотипах, гендерной трансформации в обществе и системе образования, слабым интересом к особенностям гендерного поведения и происходящим изменениям в гендерных взаимоотношениях в России и других странах мира. Такой уровень продемонстрировал 40 % обучающихся.

Низкий уровень «нормативный» характеризуется наличием основных понятий педагогической теории гендерного подхода. Этот уровень характеризуется пониманием студентов базовых положений педагогической теории гендерного подхода.

Средний уровень «творческий» характеризуется ценностным отношением опрошенных к актуальности и важности реализации гендерного подхода в педагогическом процессе вуза и школы.

Высокий уровень «индивидуально-творческий» характеризуется наличием активной субъектной позиции будущих педагогов, профессиональными умениями реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности как составляющей модернизации образования.

Исходя из результатов проведенного пилотажного исследования, нами были выделены три этапа сформированности готовности будущего педагога к реализации гендерного подхода в образовательном процессе: информационный, эмоционально-ценностный и рефлексивный.

Целью информационного этапа является формирование у будущих педагоговопределеннойба-зы знаний, состоящей из основных понятий педагогической теории гендерного подхода. Такие понятия можно условно разделить на три блока:

• 1)    раскрывающие содержание гендерного подхода в педагогике (пол, гендер, маскулинность, фемининность, гендерная идентичность, гендерные роли, гендерная идеология, сексизм, гендерные стереотипы, эгалитаризм, гендерное воспитание, гендерное равноправие);

• 2)    характеризующие гендерное взаимодействие участников воспитательного процесса (субъект, субъектность, индивидуальность, выбор, педагогическая поддержка),

• 3)    необходимые для характеристики базовых гендерных воспитательных процессов (гендерное развитие, гендерная социализация, гендерная идентификация, гендерное взаимодействие);

• 4)    характеризующие результаты гендерного воспитания (гендерная самоактуализация, гендерная самореализация, гендерное самовыражение, гендерная культура, гендерная толерантность, готовность будущего педагога к реализации гендерного подхода).

Формирование знаний педагогической теории гендерного подхода целесообразно проводить на учебных занятиях лекционного и семинарского типа, посредством раздачи демонстрационных материалов, во время внеаудиторной самостоятельной учебной работы и ознакомительных учебных практик в образовательных учреждениях.

Результатом информационного этапа является достижение первого уровня готовности – «нормативного» к реализации гендерного подхода в образовательном процессе, характеризующегося наличием основных понятий педагогической теории гендерного подхода, пониманием студентами базовых положений гендерного подхода.

Эмоционально-ценностный этап предполагает формирование у будущих педагогов эмоционально-ценностного отношения к знаниями о закономерностях психосексуального развития обучающихся, особенностях протекания процессов гендерной социализации, самоактуализации, самоидентификации, к соблюдению принципа индивидуального подхода, утверждающего признание самоценности, уникальности и неповторимости каждого обучающегося независимо от половой принадлежности, принципа эгалитаризма в образовательном процессе, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки.

На эмоционально-ценностном этапе формирования готовности к реализации гендерного подхода-можно использовать такие методические приемы, как: проведение практических занятий с обсуждением проблемных гендерных ситуаций , например:

• –    ученик (мальчик) на уроках технологии в школе желает посещать занятия вместе с девочками, т. к. у него больше способностей к шитью и кулинарии, нежели к столярному делу;

• –    ученика (мальчика) дрязнят его одноклассники за то, что он имеет больше общих интересов с девочками, и стремится проводить с ними время;

• – выбор старосты класса: кого предпочитают ученики класса видеть старостой – девочку или мальчика;

  – девочку не принимают в спортивную игру, в которую на уроках физкультуры играют мальчики.

Проведение открытых дискуссийпо гендерной тематике:

– мужчина и женщина: пределы психофизических возможностей;

– теории о неполноценности женщин – стереотипные мужские представления о женщине или норма современной жизни?

– живы ли социальные мифы о женщинах и мужчинах сегодня?

– наблюдается ли трансформация стереотипов маскулинности и фемининности в современном обществе?

– кто и когда лучший лидер: мужчина или женщина?

– стереотипные ли преподносят образы женщин и мужчин средства массовой информации?

– потенциал женщин и мужчин в сфере трудовых отношений.

Просмотр фрагментов видеофильмов, видеосюжетов с последующим обсуждением:

– развитие гендерной политики в обществе и образовании различных стран;

– анализ видео с гендерной интригой (например, обмен одеждой в старших классах Германии; обмен телами – фантастические и социальные сюжеты);

– гендерный анализ классических и современных произведений художественной литературы, изобразительного искусства.

Результатом эмоционально-ценностного этапа является достижение второго уровня готовности – «творческого» к реализации гендерного подхода в образовательном процессе, характеризующегося сформированностью ценностного отношения к актуальности и важности реализации гендерного подхода в педагогическом процессе вуза и школы. Предполагается, что на данном этапе студенты педагогических специальностей способны определить гендерный тип личности (маскулинный, феминный, андгогинный, индифферентный), обнаружить факт ущемления прав и ограничение возможностей личности на основании ее полового признака или гендерного типа, т.е. обладают гендерной чувствительностью.

Под гендерной чувствительностью будущего педагога мы понимаем профессионально-личностную характеристику будущего педагога, являющую составной частью исследуемой нами готовности, включающую его способность замечать сексистское отношение к любому полу (унижительные высказывания, намеки, издевки, колкости, насмешки), своевременно реагировать на проявления дискриминации обучающихся по признаку пола.

Рефлексивный этап нацелен на формирование активной деятельности будущих педагогов по реализации гендерного подхода в ходе педагогических практик и ее саморефлексию. На основе полученных знаний, умений и навыков в области гендерной педагогики, развития гендерной чувствительности к сексистским проявлениям, активной субъектно-диалогической позиции, целью рефлексивного этапа является развитие умений проявления к обучающимся гендерной толерантности, организации равных условий для их самореализации в образовательном процессе вуза.

Под гендерной толерантностью мы понимаем профессионально-личностную характеристику педагога, входящую в исследуемую готовность и предполагающую понимание, принятие гендерной идентичности обучающихся как ценности, признание принципа гендерного равноправия, способность к преодолению гендерных стереотипов, умения устранять гендерные конфликты, инициировать эгалитарные гендерные взаимоотношения.

Таким образом, теоретическое обоснование процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к реализации гендерного подхода в образовательном процессе целесообразно на основе этапов: информационного, эмоционально-ценностного и рефлексивного, в ходе которых предполагается повышение уровней готовности от нулевого , к нормативному , творческому и индивидуально-творческому – ожидаемому результату исследуемой готовности.