Формирование профессиональной компетентности будущего педагога

Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя является его профессиональная компетентность. А.К.Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности: специальная компетентность; социальная компетентность; личностная компетентность; индивидуальная компетентность. Профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности. Наряду с понятием «профессиональная компетентность» в педагогике употребляется понятие «педагогическая компетентность». Под педагогической компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Данное понятие отражает уровень владения необходимыми знаниями и умениями. Профессиональная компетентность — одно из важнейших условий успешной работы педагога.

Одним из условий эффективности профессиональной подготовки современного учителя является необходимость проведения в вузе специальной работы по освоению педагогических инноваций.

В связи с этим осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В.А.Сластенин, М.Я.Виленский, М.М.Левина, А.В.Муд-рик и др.): 1) культурологический подход, обуславливающий формирование содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»; 2) личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формирования личности к педагогике развития личности; 3) полисубъектный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки; 4) индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.

Ученые на первый план приоритетов педагогического образования выдвигают личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности. «Педагогическое образование рассматривается не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей комплексного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста» [2, с. 47].

Процесс формирования у будущих учителей способности к освоению и критическому анализу педагогических новаций включает целый ряд мыслительных действий, основанных на совокупности профессиональных, социальных и личностных мотивов учителя, его теоретических знаний по психолого-педагогическим, частнометодическим и специальнонаучным дисциплинам, практических умений, затрагивающих различные стороны учебновоспитательного процесса.

Таким образом, формирование у студентов исследуемой способности мы рассматриваем как систему целенаправленной специально организуемой работы, включающей в себя овладение будущими учителями комплексом знаний о новациях и методах накопления фактического материала (наблюдение, описание, беседа и др.), на основе которых организуются его анализ и осмысление.

В ряде исследований обозначены различные подходы к изучению и анализу новаций.

Я.С.Турбовской предложил концепцию изучения и обобщения опыта на так называемой диагностической основе — особой методике сбора научной информации о состоянии педагогической практики и тех проблемах в деятельности учителя, которые должны стать предметом особого научного анализа и решения на каждом конкретном этапе развития школы.

В.П.Кваша предлагает следующий подход к анализу творческих находок учителя.

1 этап: устанавливаются соответствие новшества требованиям к инновациям, и то, какая идея заложена в новом подходе учителя к работе. 2 этап: определяется вид инновации. Одновременно выделяются параметры изучения педагогической инновации. 3 этап: определяются объекты и критерии анализа с позиции использования инноваций. 4 этап: определяются возможности самовыражения учителя. 5 этап: определяются возможности развития творческого мышления. 6 этап: определяется сфера использования педагогической инновации.

В рамках исследования мы составили и применяем алгоритм критического анализа новаций, включающий четыре этапа и определяющий совокупность педагогических действий на каждом из них.

Первый этап: изучение научно-теоретических и методических трудов современных педагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов. Действия студента: определение спектра противоречий учебно-воспитательного процесса, вызвавших появление данной педагогической новации, и комплекса проблем, которые она призвана решать; выявление научных положений, которые лежат в основе новации; формирование главной идеи новации.

Второй этап: определение вида и краткая характеристика новации. Действия студента: формирование сущности новации (новая идея, новые подходы в обучении, новые приемы и методы и т.д.); научная аргументация новации; описание технологии обучения; сфера применения новации; определение вида новации. В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации инноваций . В контексте нашего исследования мы рассматриваем педагогические инновации по следующим показателям: сфера распространения; степень новизны; отрасль педагогического знания; масштабность преобразований; инновационный потенциал; возможность внедрения.

Третий этап: критический анализ новаций. Формирование у будущих учителей способности к критическому анализу и экспертной оценке педагогико-методических новаций предполагает задействование в ходе их профессиональной подготовки определенных критериев, позволяющих судить о степени эффективности нововведения.

При оценке педагогической новации в качестве таковой мы ориентируем студентов факультета на обращение к совокупности соответствующих характеристических показателей-критериев, отражающих сущностное содержание данного феномена образовательновоспитательной действительности.

Первый критерий — новизна: в чем сущность предлагаемого нового, каков уровень его новизны.

Второй критерий — результативность: получение высоких качественных и количественных результатов в обучении и воспитании.

Третий критерий — оптимальность: удачность сочетания методов, приемов, форм и средств в работе учителя.

Четвертый критерий — научность: доказательность и обоснованность всех выводов.

Пятый критерий — применимость: относительная независимость педагогической новации от субъективных факторов.

Охарактеризуем их.

Для реального обеспечения прогресса в совершенствовании подготовки молодого поколения к жизни и труду существенное значение имеет критерий новизны авторского предложения-проекта. Постараемся вникнуть в суть данной категории. И за отправной пункт в рассуждениях примем формулировку В.А.Сластенина с коллегами из учебного пособия по педагогике: «новизна — то, в чем состоит сущность предлагаемого нового» [3, с. 547]. Следовательно, надо еще рассматривать феномен нового как одно из основных понятий инновационной педагогики.

В словаре русского языка С.И.Ожегова слово «новый» определяется в трех значениях: «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен пережитого, вновь открытый; относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени; недостаточно знакомый, малоизвестный» [1, с. 407].

Для понимания новизны как критерия выявления степени применимости педагогического новшества важное философско-обобщающее значение имеет осуществленное рядом исследователей (М.С.Бургин, В.М.Полонский, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, М.М.Поташник) градуирование качественной выраженности новизны: абсолютная — основанная на создании того, что нигде и никогда прежде не существовало; локальноабсолютная — когда создается новое для данной области, но имеющее аналог в других областях; условная — основанная на актуализации известного ранее, но на сегодняшний день забытого; нормативная — когда объект считается новым по сравнению с другим, считающимся нормой; субъективная — когда объект нов для данного субъекта; псевдоновизна — оригинальничанье, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе.

Совершенствованию образовательно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности способствует и то обстоятельство, что специалистами в области педагогики и частных методик выделены градации понятия «новое»: построение известного в другом виде; повторение существующего с незначительными изменениями; уточнение, конкретизация уже известного; дополнение уже известного существенными элементами; создание качественно нового объекта.

На основе методики, предложенной М.С.Бургиным, мы составили и применяем методику оценивания новизны педагогико-методических новаций. Исходный пункт такого оценивания — выделение значимых характеристик (критериев проявления) образовательновоспитательного проекта-новинки. Затем — отбор аналогов для сравнения из той же сферы деятельности. И — само оценивание по алгоритму.

Для определения нормативной новизны педагогического новшества в качестве аналога мы берем традиционные методики обучения или воспитания, а для установления его условной новизны предлагаемую методику сравниваем с ранее существовавшими.

Мысленно опредмечивая и последовательно теоретически осваивая критериальные атрибуты новизны, будущие учителя начальных классов все чаще и свободнее выступают в качестве знатоков-ценителей нововведений в области занятий с младшими школьниками по русскому языку.

При анализе эффективности педагогических новаций используется критерий результативности, который означает определенную устойчивость положительных результатов учебно-воспитательной деятельности педагога. Уникальность и однозначность этого показателя, техническая простота, наблюдаемость и фиксируемость результатов делают данный критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и т.д.

Мы составили и применяем следующую методику оценивания результативности педагогико-методических новаций.

Исходным пунктом является определение соответствия содержания и уровня обученности требованиям государственного стандарта. Для этого мы обратились к базовым программам, утвержденным Министерством образования. Их требования и стали своеобразным ориентиром для такой оценки, так как в них определен обязательный объем знаний и умений, который учитель не имеет права не дать подопечным.

Далее студентам предлагается определить уровень продвижения каждого ребенка относительно предшествующего этапа его развития.

Затем выясняется, насколько актуальный уровень обученности школьников соответствует ориентировочно-оптимальному для соответствующей категории занимающихся уровню качества знаний и умений, который характеризуется следующими показателями: сознательное и прочное усвоение ведущих идей, понятий, законов, теорий, фактов, входящих в содержание изучаемых предметов; умение применять полученные знания для решения новых познавательных задач и в практической деятельности; развитая способность аргументировать свои ответы по изучаемому учебному материалу, убедительно доказывать истинность возводимых суждений и оценок; сформированность навыков самообразования.

Следующий критерий, на который мы ориентируем будущих учителей при критическом анализе новаций, — оптимальность.

Оптимальность — это удачное сочетание методов, приемов, форм и средств в работе учителя.

При определении оптимальности той или иной новации студентам предлагается проанализировать степень затраты физических и умственных сил и средств учителей ради достижения высоких результатов.

Для реального обеспечения прогресса в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов существенное значение имеет критерий научности авторского предложения-проекта. Научность — доказательность и обоснованность всех выводов.

Критерий научности связывается с деятельностным подходом к учебно-воспитательному процессу, а также с последними достижениями психолого-педагогической и методической науки. При оценивании педагогических новаций мы ориентируем студентов на определение степени соответствия новации современным достижениям педагогической науки и практики, на выявление степени соответствия (или несоответствия) им.

Одним из критериев, на который мы ориентируем студентов при анализе новаций, является возможность творческого применения новшества в массовом опыте учителей .

Если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или специфической деятельности учителя, то вряд ли в данном случае можно говорить о педагогическом новшестве. Поэтому для осуществления студентами факультета экспертной оценки педагогической новации им предлагается определить степень применимости новшества, а также установить условия, необходимые для использования новаций и степень распространения в массовой практике учителей.

Четвертый этап: вывод о ценности педагогической новации и возможностях ее использования в собственной профессиональной деятельности.

Применение знаний на практике невозможно без овладения совокупностью соответствующих умений. Рассмотрим комплекс умений, необходимых для изучения и критического анализа новаций.

Для решения задач нашего исследования мы из всей совокупности профессиональных умений, отраженных в квалификационной характеристике, выделили следующие умения: исследовательские (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков); организаторские (Н.В.Кузь-мина, А.И.Щербаков); информационно-конструктивные (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков). Каждое умение может быть представлено как готовность к осуществлению соответствующего комплекса действий.

Весь комплекс профессионально значимых умений является своеобразной теоретической моделью, на практическое овладение которой направлено обучение будущих учителей при формировании способности к критическому анализу новаций. Овладение этими умениями происходит в процессе профессионального обучения (В.А.Сластенин, Л.Ф.Спи-рин и др.).

Формирование этих умений — процесс длительный; на каждом из этапов анализа педагогических новаций целесообразно отрабатывать определенную группу умений.

На первом этапе — это умения: целенаправленно изучить научно-теоретические и методические труды педагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов; определить круг противоречий в учебно-воспитательном процессе, которые вызвали появление данной новации, и перечень проблем, которые она должна решать; выделить главную идею новации; выделить научные положения, которые лежат в основе новации.

На втором этапе — это умения: рационально изложить материал о педагогической новации; объяснить новацию в категориях педагогической науки; дидактически преобразовать материалы о педагогической новации, объективно оценить и описать, аннотировать, каталогизировать; описать соответствующую систему работы учителя, последовательно изложив методические приемы педагога и ответные действия учащихся; определить вид новации.

На третьем этапе — это умения: объективно проанализировать новацию; определить научную достоверность новации, ее соответствие требованиям педагогики и психологии.

На четвертом этапе — это умения: сделать выводы, соотнести полученные результаты с педагогической теорией; определить, какие противоречия учебно-воспитательного процесса не нашли отражения в данной новации; определить границы применения педагогической новации; сделать вывод о ценности педагогической новации на основе выявления ее всеобщих, особенных и единичных свойств; определить возможность использования данной новации в собственной профессиональной деятельности.

Непосредственно сам процесс овладения выделенными выше умениями осуществляется в такой последовательности.

Первое — ознакомление студентов с целями и задачами изучения и критического анализа новаций, конкретной программой и методикой профессионально-педагогического анализа. На данном этапе целесообразно изучать научную литературу, в которой уже проанализированы педагогические новации (образцы научного анализа новации).

Второе — непосредственная работа по изучению новации: изучение теоретических и методических трудов педагогов-новаторов и учителей-экспериментаторов, посещение уроков педагогов-новаторов и их последователей, организация бесед педагогов-новаторов и учителей, работающих по инновационным методикам, со студентами, и бесед студентов с учащимися и их родителями. На основе этой работы идет накопление материла о педагогических новациях.

Третье — систематизация изученных фактов, их критический анализ, а также письменное оформление результатов работы.

Практическая деятельность по изучению и критическому анализу педагогических новаций способствует тому, что процесс накопления знаний становится активным, а постоянное их применение на практике позволяет переосмысливать сложившуюся систему знаний, что приводит к качественным изменениям в развитии мышления будущего учителя.