Формирование профессиональной компетентности молодых педагогов интерактивными методами

Современному образовательному учреждению требуются специалисты эрудированные, мобильные, свободно и критически мыслящие, готовые к постоянно видоизменяющейся работе, к реализации личностного подхода в обучении и личностного становления воспитанника, пробуждающие механизмы самоактуализации. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утвержденная президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым от 4 февраля 2010 г. предусматривает формирование профессиональной компетентности как одного из важных видов профессиональной подготовки специалиста, так как современный специалист должен быть готов к осуществлению обучения, воспитания и развития личности ребенка, а также к социализации и формированию общей культуры личности ребенка, осознавая при этом необходимость соблюдения его прав и свобод, что предполагает владение основами методологии и методики в целом, и приобретение профессиональной компетентности.

Для профессиональной деятельности педагога компетентность является основным элементом, которая, в свою очередь, способствует самосовершенствованию и самоопределению в профессиональнопедагогической деятельности.

Для профессиональной деятельности педагога компетентность является основным элементом, которая, в свою очередь, способствует самосовершенствованию и самоопределению в профессиональнопедагогической деятельности. К понятию профессионального самоопределения мы обращались в раннем выпуске журнала нала «Современная высшая школа» [4]. Теоретический анализ литературы показал, что проблемой формирования профессиональной компетентности занимаются как отечественные, так и зарубежные исследователи сравнительно недавно.

Понятие «компетентность» (лат. com-petentia, от competo — совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность». «Компетентный» человек в своем деле (от лат. competents — соответствующий, способный) означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R.L. Oxford, R.C. Scarcella, E. Tarone,

Формирование профессиональной компетентности молодых педагогов интерактивными методами

А. В. Тихомирова

G. Yule), которые смещают акцент на социальные ценности личностных качеств современного работника. В педагогике нас интересует категория «профессиональная компетентность педагога».

«Профессиональная компетентность людей, работающих в системе «человек — человек» (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда), определяется не только базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методиками; способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним; профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога» [1]. Следовательно, выделяются такие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющаяся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе, своей практической деятельности и ее осуществлении.

В понимании А.К. Марковой профессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности учителя: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога, обученность (обучаемость), воспитанность (воспиту-емость). Внутри каждого из этих блоков вычленяются объективно необходимые педагогические знания (сведения из психологии, педагогики о сущности труда учителя, особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях), умения (действия, выполненные на достаточно вы- соком уровне), профессиональные психологические позиции (устойчивые системы отношений педагога к воспитаннику, к коллегам, к себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных притязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознанием смысла своего труда), психологические особенности (качества), затрагивающие его как познавательную сферу (педагогическое мышление, рефлексия, самооценивание, наблюдательность), так и мотивационную (целеобра-зование, мотивы, интересы личности) [4].

Ученые (Н.В. Кузьмина, Е.С. Кузьмин, Ю. Емельянов, З.Ф. Есарева и др.) вводят понятие «профессионально-педагогическая компетентность», которая представляет собой совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач.

Проведенный анализ современных подходов к профессиональной компетентности определяет необходимость ее формирования.

В современной педагогике разработано достаточно много интерактивных методов формирования компетентности, такие как дискуссии, деловые игры, кейс-метод, мозговой штурм, педагогические ситуации-пробы, компетентност-ные задания, «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, Сократический диалог и другие. В соответствии с программой экспериментальной работы на данном этапе были использованы методы интерактивного обучения, такие как ролевая игра, групповая дискуссия, упражнения для групп с небольшим числом участников, упражнения на развитие навыков саморегуляции, проектные методы, тренинги, мозговая атака, лекция-диалог, деловые и ролевые игры, калейдоскоп методических идей, круглые столы: «На перекрестке мнений», «Методика — наука или искусство?», мастер-класс «Я и методика» и др. Участие в таких формах и видах взаимодействия инициирует педагога на формирование способности к интегративно-критериальной перестройке собственной деятельности.

В этой связи особое внимание обращается на формирование интегративных умений, и прежде всего планирование своей педагогической деятельности, использование широкого спектра методических приемов и применение их соответственно возрасту детей и поставленным целям воспитания и развития. Сформировать эти и другие умения возможно лишь при активном участии специалистов в практической интерактивной деятельности. Слово «интерактив» пришло из английского языка от «inter» — взаимный, «act» — действовать. Интерактивный — способный взаимодействовать или находиться в режиме диалога. Формирование профессиональной компетентности — это сложный и динамичный процесс. Поэтому основным инструментом в образовательном процессе стали интерактивные методы: мозговая атака, деловые, ролевые игры, мероприятия по самооценке, тренинги, групповые исследования, видео-метод с последующей дискуссией и т. д. Молодой педагог находится внутри метода и может формировать свою профессиональную компетентность, включая собственный опыт и творчество.

Таким образом, интерактивное обучение — специальная форма организации познавательной деятельности, преследующая конкретные и прогнозируемые цели. Одна из них — создание комфортных условий взаимодействия, таких, при которых молодой специалист чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс формирования профессиональной компетентности [4].

Деловые игры, ролевые игры, игры-имитации. Игре как социокультурной форме общения посвящается много философско-культорологических, психологических, педагогических исследований.

В педагогике любые игры («деловые», «ролевые») связаны с определенными правилами, условиями для играющих. По сути, игра — это состязание двух-трех групп (и более), которое направлено на достижение определенной цели или решение определенной проблемы. В ходе игры педагоги овладевают реальным опытом, который могли бы получить в ходе проведения урока, занятия, учатся активно решать трудные проблемы, а не быть сторонними наблюдателями. Кроме того, использование игровой формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп или других структурных подразделений образовательного учреждения помогает педагогам научиться экономить, «сжимать» время на отработку определенных понятий, умений, навыков в процессе обучения. А главное, игры способствуют активизации самообразования педагогов в работе над развитием профессиональных качеств, необходимых для обучения, воспитания и развития личности воспитанника. Завершать игру следует анализом игровой ситуации, определяя ее соотношение с реальностью и, главное, — значимостью для формирования интеллектуально-познавательных, профессиональных интересов педагогов.

Ролевые игры — по существу игры-драматизации — это процесс, в котором участвуют педагоги проблемных групп или структурных подразделений, распределяющие между собой роли педагога, воспитанника, заведующего, его заместителей. Самое важное — педагоги должны видеть, какими возможностями обладает дидактическая игра в сочетании с профессиональной рефлексией.

Игры-имитации. Эта форма занятий проблемных микрогрупп требует творческого подхода от ведущего (им может быть куратор-ученый, заместитель директора по опытно-экспериментальной работе или высококвалифицированный педагог). Грамотно подготовленная игра-имитация предполагает, что тема, цели, задачи и структура глубоко продуманы

Формирование профессиональной компетентности молодых педагогов интерактивными методами

А. В. Тихомирова

и помогут ведущему поддерживать высокую активность участников. Тематика игры-имитации может быть придумана самим ведущим или заимствована из каких-либо источников. Ведущий должен заранее решить, какова будет степень его откровенности с участниками, насколько он посвятит их в свои планы. Кроме того, ведущий должен дать ясные и простые устные или письменные инструкции своим коллегам-игрокам, распределить роли участников и установить продолжительность игры. Вполне понятно, что участники игры-имитации по-своему оценят проигранные ими ситуации. В процессе игровой ситуации педагоги пытаются имитировать виды, приемы, формы работы педагогов-профессионалов, а иногда лишь фрагменты.

Конкурсы «Лучший воспитатель» и «Воспитатель года». Названные формы заседаний проблемных микрогрупп не требуют подробного описания, т. к., на этот счет существуют нормативные, программно-методические документы МО РФ и региональных органов образования, в которых дается подробная информация.

Научно-практические конференции, педагогические чтения, семинары. Эти формы методической работы требуют привлечения всех звеньев структуры управления образовательной работой, являются своеобразным подведением итогов их работы. Темы научно-практической конференции или педагогических чтений должны быть связаны с единой методической темой образовательного учреждения и не носить случайный характер, а отражать опыт педагогов, их достижения, успехи, исследовательскую работу, связанную с преодолением ошибок, недочетов профессиональной деятельности, и приведшую, в конце концов, к положительным результатам. Доклады должны сопровождаться таблицами, видеозаписями, слайдами, фотографиями, продуктами детского труда и т. д. Выступления докладчиков ограничиваются временными рамками и обязательно обсуждают- ся (после того, как выступающий ответит на вопросы), часто в дискуссионной форме. Успех проведения конференций, педагогических чтений зависит от степени их подготовленности, от участия в подготовке кураторов-ученых, а также от степени развития творческого потенциала всего педагогического коллектива.

Психолого-педагогические семинары. Т.И. Шамова дает характеристику методу психолого-педагогического семинара [5]. Психолого-педагогические семинары посвящаются изучению вопросов теории, ознакомлению с передовым опытом. Тематика семинаров предусматривается в годовом плане работы образовательного учреждения, что дает возможность каждому педагогу заранее ознакомиться с ней. Семинары могут проводиться в форме либо лекций, либо отдельных докладов-сообщений, с которыми выступают руководители образовательного учреждения и педагоги, ученые, методисты, педагоги-новаторы. Задача руководителей семинара не только разносторонне обсудить избранную тему, но и выйти на конструктивные предложения по улучшению практики обучения и воспитания детей, помочь педагогу в самообразовании. Теоретический семинар можно продолжить на занятиях в малых группах, сформированных по специальности педагогов, их творческим интересам и др. Здесь целесообразны занятия в форме деловой игры («Аукцион», «Мозговая атака») под девизом: «Мы предлагаем».

Практикум. На наш взгляд, эффективной формой работы являются практикумы по анализу проведенного коллективного творческого дела, решению педагогических ситуаций и задач могут стать достаточно продуктивной формой развития профессиональной компетентности педагогов. В процессе анализа ситуации сталкиваются различные точки зрения, что помогает изжить шаблонность мышления, упрощенный подход к сложным педагогическим явлениям. Школой формирования новых практических умений становятся целенаправленное наблюдение и анализ открытых занятий, других форм работы с детьми.

В связи с этим дополнительно проводятся и другие обучающие мероприятия, помогающие педагогу при формировании профессиональной компетентности [3].

Копирование — это своеобразный этап становления в профессии, который можно назвать ученическим. Его проходят практически все начинающие специалисты. Таким способом передается зарекомендовавший себя инновационный опыт. Созданный новаторами, он тиражируется в других образовательных учреждениях. Копирование может происходить как осознанно, так и неосознанно под влиянием личного обаяния, харизмы значимой личности. Копирование относится к формам обучения на рабочем месте: работник прикрепляется к более компетентному специалисту и учится работать, копируя его действия. Но не всегда педагог имеет возможность скопировать работу мастера, так как это связано с особенностями образовательного процесса. В этом случае проводится стажировка. К ней положительно относятся как опытные, так и молодые специалисты. Она страхует начинающего педагога от неудач, передает наиболее ценный опыт практической деятельности, обеспечивает плавное вхождение в должность. В основе этого метода также лежит репродукция опыта другого. Это организованный, хорошо управляемый процесс обучения начинающего специалиста. Во время стажировки он выполняет ряд обучающих заданий. Стажер может предложить собственные задания или выбрать из предложенного списка, который разрабатывается руководителями стажерской практики [3].

Практические занятия. Все практические занятия с педагогами начинаются со своего рода эмоциональной зарядки, которая снимает напряженность, создает положительный эмоциольный фон, настраивает на продуктивную работу. Практические занятия открываются при- ветствием, в котором наряду с пожеланием здоровья высказываются какие-либо ценные замечания по поводу присутствующих людей, актуальных событий, системы отношений и т. п. Применяются упражнения «комплимент» (педагоги говорят комплименты друг другу. Оказалось, что это сложнейшее искусство), «передай предмет» (эмоциональное восприятие предмета, передаваемого по кругу).

к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях. В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированный проблемы, но и случаи из профессиональной практики и межличностные отношения самих участников. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, развивает коммуникативные качества и умения и способствует формированию профессиональной компетентности педагога.

Мозговая атака (brain storming) — одномоментный обмен мнениями группы людей, которые не имеют права критиковать идеи друг друга, а оценивают их в завершающем обсуждении.

Проектные методы. Проектное обучение создает положительную мотивацию для самообразования. Поиск нужных материалов требует систематической работы со справочной литературой. Как показывают наблюдения, выполняя проект, более половины участников обращаются не только к учебнометодической литературе, к ресурсам сети Интернет. Таким образом, реализация проектной деятельности способствует повышению уровня компетентности учащегося в области решения проблем и коммуникаций. Слово «проект» (от латинского projectus / прожектус — выброшенный вперед, продвинутый) означает «план действий», «намерение», «предложение». Проект — это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния. Наряду с профессиональной компетентностью педагога выполнение проекта способствует развитию ценных его качеств.

В нашем исследовании термин «интерактивные методы» использован потому, что системообразующим факто- ром реализации интерактивных методов является взаимодействие субъектов с их собственным опытом на основе воспроизведения, реализации и совершенствования знаний, умений опыта и качеств личности, а следовательно, компетентности. Таким образом, интерактивные методы способствуют конкретизации теоретических знаний, стимулируют развитие и изменение мотивационной сферы личности молодого специалиста, а также создают условия для овладения новыми знаниями и их систематизации, постановки новых познавательных целей, совершенствования профессиональных умений и навыков, воспитание профессионально значимых личностных качеств, освоение культуры педагогического труда, которая по данным современных исследований определяется тремя основными составляющими: педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность педагога. Становится понятным, что именно интерактивные методы позволяют реализовывать формирование профессиональной компетентности.