Формирование профессиональных компетенций будущих социальных работников в условиях индивидуализации обучения

Модернизация российского профессионального образования проходит в рамках общих направлений Болонского процесса. Присоединение России к Болонскому процессу подтверждает интеграцию российского образования в мировое образовательное пространство.

Актуальность данной проблематики сегодня в главном определяется следующими обстоятельствами:

• –    обострением проблем качества социального образования и эффективности подготовки кадров для учреждений социальной сферы России начала XXI века;

• –    проведением нового этапа реформирования отечественного высшего и среднего образования в связи с разработкой ФГОС ВПО третьего поколения;

• –    вхождением России в Болонский процесс, освоением новых правил развития европейского и мирового образовательного пространства, интеграцией в мировой образовательный процесс.

В современных условиях в контексте эволюции профессионального образования особенностями проекта ФГОС ВПО третьего поколения в социальной сфере являются:

• 1.    Соответствие новой стратегии развития профессиональной деятельности в социальной сфере, по осуществлению социального благополучия человека и общества в целом.

• 2.    В содержании проекта третьего поколения усилены требования интегративнокомплексного характера, в этой связи появился ряд дисциплин, усиливающих ориентацию в подготовке кадров для учреждений социальной сферы и управления.

• 3.    ФГОС ВПО третьего поколения в социальной сфере ориентированы на интеграцию в мировое, европейское пространство, на компетентностный подход к оценке качества образования, его двухуровневую организацию.

• 4.    Более четкое разграничение характера деятельности специалиста с квалификацией / степенью «бакалавр» и квалификацией / степенью «магистр».

• 5.    Изучение дисциплин с элементами теоретических и практических процедур обучения, которые облегчают и предполагают наличие целесообразности последующего обучения в магистратуре.

Инновационные тенденции профессиональной подготовки кадров мотивируют изменения образовательного процесса в вузе. Изменения определяются по следующим направлениям:

• –    изменение целеполагания, приведение его в соответствие гуманистическим ориентирам и требованиям времени;

• –    формирование нового содержания образования, такого, которое было бы приближено к стремительно изменяющейся жизни и сохраняло бы фундаментальные основы;

• –    разработка и реализация новых образовательных программ;

• –    разработка компетентностного подхода;

• –    применение методов, приемов, средств индивидуализации обучения;

• –    создание условий для самоопределения личности в процессе обучения.

В соответствии с проектами ФГОС ВПО и стратегическими целями развития высшего профессионального образования в Астраханском государственном университете на факультете педагогики и социальной работы осуществляется многоуровневая подготовка социальных педагогов и второй год обучаются бакалавры и магистры по социальной работе.

Структура образовательных программ позволяет расширить и углубить знания, умения, навыки и компетенции не только для успешной профессиональной деятельности в социальной сфере, но и для продолжения профессионального образования в магистратуре и обучения в аспирантуре.

Компетентностный подход входит в число приоритетных идей Болонского процесса, наряду с такими как – многоуровневая система подготовки (бакалавриат – магистратура – аспирантура), система зачетных единиц (кредитов), дискретно-непрерывная организация образования, модульное построение учебных планов и др.

Предлагаемые проекты ФГОС ВПО уровня бакалавриата и уровня магистратуры по направлению «Социальная педагогика» и «Социальная работа» разработаны в соответствии со стратегическими целями развития высшего профессионального образования и обеспечивают преемственность основных образовательных программ начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования. Отличительной особенностью настоящего проекта третьего поколения является более четкое разграничение характера деятельности специалиста с квалификацией / степенью «бакалавр социальной работы» и квалификацией / степенью «магистр социальной работы». Эти отличия не сводятся только к определению последовательности изучения образовательных программ и разными сроками обучения, но и к определению компетент-ностной характеристики.

Инновационные тенденции профессиональной подготовки кадров мотивируют изменения образовательного процесса в вузе. Происходящая модернизация обучения направлена на обновление содержания обучения, внедрение интерактивных методик и инновационных технологий в процессе общего и профессионального образования.

Рассматривая инновационные тенденции с позиции индивидуализации обучения, выделяем изменения по следующим направлениям: разработка компетентностного подхода; применение методов, приемов, средств обучения; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения.

Вопросы подготовки специалистов в области социальной работы разрабатывались в различных аспектах. Организация обучения социальных работников в условиях учебно-научно-педагогического комплекса и разработка государственного стандарта подготовки специалистов по социальной работе представлена в трудах С.И. Григорьева, Л.Г. Гусля-ковой, B.C. Жукова, В.Л. Туринского. Личностные качества и развитие профессиональных ценностей социальных работников разработаны в научных исследованиях Н.Ю. Васильевой, В.И. Мальцева, М. Пейн, Т.Д. Шевеленковой, Н.Б. Шмелевой, М.С. Яницкого и др.; вопросы профессионализации социальной работы изучает Е.Р. Ярская-Смирнова; профессиональное становление и развитие карьеры специалистов освещены в концепциях М.В. Александровой, М.А. Емельяновой, С.В. Митюниной, Д.А. Ткач.

Теоретическая актуальность и практическая значимость проблемы индивидуализации обучения обусловлены сложностью рационального разрешения существующего противоречия между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений и навыков, зависящих от субъективных мотивов обучения, способностей, личностных качеств и опыта обучаемого.

Теоретические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах А.А. Кирсанова, Г.Ф. Кумариной, И.Э. Унт, педагогические условия реализации индивидуализации обучения в целом и на отдельных этапах - З.С. Варфоломеевой, Е.Б. Манузи-ной, М.А. Назмутдиновой, Н.Н. Ушаковой, Л.В. Шмельковой; индивидуализация и дифференциация обучения как средство решения частных педагогических задач - в исследованиях М. Вольтер, Т.П. Михневич, Р.Д. Телебаевой и др.

Проблема индивидуального подхода как средства формирования индивидуального стиля деятельности представлена во многих работах педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Ю.А. Самарин и др.). Учет индивидуальных особенностей в процессе учебной работы осуществлен в исследованиях В.М. Винника, Л.Ф. Желяковой, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, И.В. Ромашко. В них особое внимание уделяется индивидуализации самостоятельной деятельности обучаемых.

Индивидуализация обучения средствами проблемного и программированного обучения проанализирована В.П.Барабаш, В.П.Беспалько, А.М.Орловой и др. Имеются подобные исследования по проблемам индивидуализации обучения и в вузе (И.В. Баткина, И.К. Кандаурова, С.Б. Пустовалов, И.В. Сарпаков).

Качественная подготовка студента обеспечивается повседневной деятельностью преподавателя, выстроенной на основе знания индивидуальных особенностей каждого студента. Самое главное здесь - необходимая адаптация учебного процесса к каждому обучаемому. Однако это практически неосуществимо при традиционных методах массового обучения. «Данные обстоятельства обусловливают актуальность создания и внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогически эффективных систем индивидуализированной подготовки специалистов, т. е. систем, обеспечивающих возможность ситуационного регулирования степени индивидуализации обучения» [1].

Обратимся к анализу понятия «индивидуализация обучения». Педагогическая энциклопедия определяет индивидуализацию обучения как «организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [2]. А.А. Кирсанов определяет индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям учебного коллектива, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [2, с. 56].

А.А. Бударный под индивидуализацией обучения понимает «систему управления познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ученика» [3]. При этом индивидуализация рассматривается как один из видов дифференциации обучения. По мнению автора, обучение можно дифференцировать:

• –    по характеру индивидуальных, психолого-педагогических особенностей обучаемых (способностей, склонностей, интересов, мотивов учения, подготовленности к обучению и т. д.);

• –    по способу организации познавательной деятельности обучаемых (фронтальное, групповое, индивидуальное обучение и их всевозможные сочетания);

• –    по элементам системы управления учебным процессом (обучение проводится по разным планам и программам, используя различные формы организации учебного процесса, методы и средства обучения) [3, с. 23].

Наиболее полно определение индивидуализации процесса обучения представлено в монографии Н.Э. Унт: «Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, т. е. 1) понятие индивидуализации обучения отражает в общих чертах индивидуальные особенности; 2) оно по возможности должно охватывать все формы и методы учета этих особенностей» [4].

В своей работе И.Э. Унт делает обзор форм индивидуализации, останавливается на сравнительно новой проблеме педагогики высшей школы – открытом обучении как важнейшем условии формирования индивидуальности студентов на индивидуальной самостоятельной работе как универсальной.

В.Г. Онушкин индивидуализацию обучения определяет как один из «дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личностные особенности обучаемых, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы» [5].

Н.М. Жукова исследует более конкретный аспект: «индивидуализация обучения в вузе – это комплекс, включающий в себя изучение индивидуальных особенностей студентов, позволяющее выстраивать учебно-воспитательный процесс в вузе в контексте реализации каждым обучаемым своих целей деятельности, своего образовательного маршрута, своей траектории личностно-индивидуального и профессионального развития» [6].

Известно, что для обеспечения индивидуализированной подготовки специалистов у каждого обучаемого в процессе обучения должна быть возможность выбора своего «образовательного маршрута и своей траектории профессионального развития». Только в таком случае он сможет превратиться из управляемого объекта обучения в субъект управления своей собственной деятельностью. При условии практической реализации данного положения индивидуализация учебно-воспитательного процесса означает такую его организацию, при которой использование средств обучения обеспечивает максимальную продуктивность учения с учетом индивидуальных возможностей студентов.

Таким образом, изучив понятие «индивидуализация обучения», мы приходим к выводу, что одни авторы индивидуализацию обучения рассматривают как систему, другие как организацию учебного процесса или как принцип.

Мы придерживаемся мнения Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспировой, что «индивидуализация обучения – это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика» [7].

Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся предполагает:

• 1)    поэтапное управление познавательной деятельностью студентов;

• 2)    подбор форм организации познавательной деятельности, которые могут быть фронтальными, групповыми в зависимости от психолого-педагогических особенностей студентов;

• 3)    выбор методов и средств обучения с учетом подготовленности к обучению, способностей, склонностей, интересов, мотивов и ожидаемых результатов обучения студентов.

Остановимся подробнее на рассмотрении этапов управления индивидуального обучения.

Первый этап – диагностический. Задачей данного этапа является выявление проблем (трудностей) познавательной деятельности студентов в процессе обучения в вузе и определение дифференцированных групп.

Второй этап – проектировочный. Задачей этапа является подбор форм, методов и средств организации познавательной деятельности студентов.

Третий этап – формирующий. Задачей данного этапа является развитие профессиональных компетенций будущих специалистов с учетом подготовленности к обучению и индивидуальных способностей.

Будущий специалист социальной работы по его профессиональным компетенциям представляется как работник, готовый осуществить: посредническую, социальнопрофилактическую, консультативную деятельность; способен оказать помощь, поддержку отдельным лицам; готов принять участие в создании социально-благоприятной среды в социальных организациях; способен прогнозировать, проектировать, моделировать социальные проекты. Именно эти компетенции формируются более качественно в процессе индивидуального подхода.

Коммуникативная компетентность – это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуации межличностного взаимодействия.

Согласно ФГОС третьего поколения по направлению «Социальная работа» профессиональная, компетентность социального работника раскрывается следующим образом. Социальный работник должен:

• –    быть готовым к посреднической, социально-профилактической, консультационной и социально-психологической деятельности по проблемам социализации, абилитации и реабилитации (ПК-3);

• –    быть готовым к обеспечению социальной защиты, помощи и поддержки, предоставлению социальных услуг отдельным лицам и социальным группам (ПК-4);

• –    быть готовым соблюдать профессионально-этические требования в процессе осуществления профессиональной деятельности (ПК-12);

• –    быть способным общаться с любой категорией населения независимо от статуса, возраста, национальности, пола, религиозной принадлежности; быть готовым спокойно выслушать клиента, поддержать, успокоить, убедить и дать необходимую для клиента рекомендацию (ПК-28).

При подготовке бакалавров по социальной работе в Астраханском государственном университете на факультете социальной педагогики и социальной работы профессиональные компетенции формируются более качественно при использовании технологии индивидуального подхода. Формирование профессиональных компетенций проходит поэтапно на лекционных, практических занятиях и на тренингах.

На первом этапе мы выявили уровень способности студента успешно взаимодействовать с другими, устанавливать контакт с клиентами, организовывать обмен информацией, разрабатывать единую стратегию взаимодействия, воспринимать и понимать другого человека. На занятиях по «Социальной геронтологии» и «Гендерологии и феминоло-гии» в разделах «Социальная работа с пожилыми» и «Социальная работа с женщинами» на семинарских и практических занятиях проводим тестирование, анкетирование, предлагаем упражнения на выявление уровня коммуникативных компетенций. Анализ и интерпретация полученных результатов позволили студентам и нам выявить комплекс коммуникативных затруднений, с которыми они сталкиваются. К коммуникативным трудностям относятся: неуверенность в себе, неумение владеть эмоциональным состоянием, отсутствие готовности помочь клиенту.

Для построения учебного процесса на основе индивидуально-дифференцированного подхода мы выделили три типологические группы студентов, положив в основу классификации доминирующие у студента затруднения.

В первую группу вошли студенты, способные быстро устанавливать контакт с людьми, выслушать собеседника, понять его настроение, выявить их установки и ожидания, способные войти в беседу, вести беседу, задать вопрос. Затруднения выражаются в умении убеждать, умении внушать и убеждать словом, выйти из конфликтной ситуации, быть эмоционально выдержанными и спокойными в любой ситуации. В целом студенты умеют общаться, проявляют определенные коммуникативные умения, однако трудности в общении связаны с темпераментом, с проблемами саморегуляции и самоконтроля.

Вторую группу составляют студенты, способные выслушать собеседника, понять его, вести беседу, войти в беседу, задать вопрос. Однако студенты затрудняются убеждать, выйти из конфликтной ситуации и быть эмоционально выдержанными и спокойными в любой ситуации. Для студентов этой группы характерна ярко выраженная неуравновешенность, неустойчивая эмоциональность, а также, как правило, они не умеют вести себя в конфликтной ситуации, у них нет самообладания и терпения.

Третья группа объединяет студентов, в основном способных только выслушать собеседника. К трудностям относятся умение понимать собеседника, вести беседу, войти в беседу, задать вопрос. Кроме того, данного типа студенты боятся конфликтных ситуаций, так как не умеют вести себя в конфликте. Данные студенты характеризуются как неуверенные в себе, с доминирующим чувством страха и неразвитыми коммуникативными умениями.

На втором этапе, опираясь на выявленные дифференцированные группы и коммуникативные трудности студентов, мы подобрали методический комплекс, формирующий коммуникативную компетенцию будущего социального работника (упражнения, деловые и ролевые игр, кейс-методы, методы драмы, разбор ситуаций). Методический комплекс определялся по группам с учетом индивидуально выведенных трудностей и коммуникативных проблем, разрабатывался дифференцированно для каждой группы и включался в практические занятия или в тренинговые занятия.

На третьем этапе на практических занятиях и тренинге формировались собственно коммуникативные компетенции с учетом выявленных индивидуальных коммуникативных затруднений. По мере успешного выполнения задания ситуации и упражнения усложнялись или предлагались индивидуально новые задания для формирования определенного умения или навыка.

Таким образом, индивидуализация обучения студентов осуществлялась посредством разработанных диагностических методик и формирующего дифференцированного методического комплекса, включающего в себя мониторинг определения динамики и тенденций изменения и развития индивидуальных профессиональных компетенций студентов.

Ссылки:

• 1.    Жукова Н.М. Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов : дис. … канд. пед. наук. М., 2006. 233 с.

• 2.    Кирсанов А.А. Методика подготовки и проведения лекционных занятий в вузе : учеб. пособие. Казань, 1996. 101 с.

• 3.    Бударный А.А. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения в школе // Народное образование. 1988. № 1.

• 4.    Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. 56 с.

• 5.    Онушкин В.Г. Образование взрослых : междисциплинарный словарь терминологии. СПб. ; Воронеж, 1995. 64 с.

• 6.    Жукова Н.М. Указ. соч.

• 7.    Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000. 142 с.