Формирование социальных компетенций: возможности и дефициты в процессе реализации программ медиаобразования

Современное образование претерпевает новый качественный виток в процессе своей трансформации. Еще недавние осторожные попытки ввести проектное обучение превратились в массовую практику школ и вузов, вслед за которой пришло осознание необходимости упорядочивания и систематизации данной работы, формирования смысловых установок целесообразности введения того или иного метода в образовательную систему. К примеру, сегодня все школы и вузы провозглашают проектную работу в качестве основного принципа инновационной образовательной экосистемы [1, с. 76]. Несмотря на то, что зачастую многие из них не считают необходимым разграничить понятия «проект», «проектное мышление», «проектный офис» и многие другие производные, воспринимая данный вид педагогической деятельности, как некую безусловную обязанность [2]. Это приводит к непониманию сущности проектной работы всеми субъектами образовательного процесса. При этом, необходимость проектного обучения обусловливается запросами времени, где главной задачей школы и университета становится развитие социальных компетенций у обучающихся. Первый этап исследования запроса региональных работодателей мультимедийного и масс-медиарынков (г. Ростов-на-Дону) показывает наиболее распространенное требование к выпускникам школ и вузов: наличие развитых soft skills; также работодатели указывают пониженный интерес к сформированности профессиональных компетенций (75% из 60 опрошенных руководителей масс-медиа и мультимедиа-компаний). Наиболее частый ответ: «Профессиональные компетенции мы сможем им дать за два-три месяца...», «То, чему их научат в школах и университетах, нам не важно, все равно придется переучивать» и др. Также большинство работодателей отмечают потребность в «умении работать в команде», «находить ресурсы», «ставить цели и знать инструменты их достижения», «не бояться брать на себя ответственность», «быть стресоустойчивым», «уметь адаптивно ориентироваться в ситуации». Все это говорит о смещении доминанты востребованности с профессиональных на социальные компетенции.

Данные региональных исследований подтверждают мировые тенденции развития soft slills у обучающихся различных уровней. При этом вне поля научного интереса остается потенциал медиаобразовательной проектной деятельности как среды развития социальных компетенций.

Социальные компетенции становятся необходимостью в динамично изменяющемся мире, что должно привести к пересмотру традиционных подходов к построению образовательных программ в школах и вузах. Ускорение научно-технического прогресса девальвирует ценность знаний в подвижных предметных областях (инженерия, мультимедиа, информационные технологии и др.), вынуждая постоянно обучаться и повышать профессиональную компетентность в течение всей жизни. Следуя логике Зигмунда Баумана, который сформулировал особенности запроса общества постмодерн, можно констатировать, что «мы вынуждены как бы играть одновременно во множество игр, причем в каждой из них правила меняются непосредственно по ходу дела. Постмодерн разрушает рамки и ликвидирует образцы – причем все рамки и все образцы» [3, с. 240]. Возникает главный вопрос: какими средствами и способами мы можем подготовить школьников и студентов к жизни в условиях спонтанной изменяемости всего?

Современные ФГОСЫ общего и высшего образования заостряют внимание на развитие метапредментных/общекультурных компетенций, которые в сущности отражают запросы современного общества на развитие социальных компетенций [4, c.59]. Предусматривается, что каждая дисциплина должна опосредованно способствовать их формированию.

Исследование развития социальных компетенций в бакалавриате предлагает следующие границы определения процесса их освоения: «Социальные компетенции должны стать частью ежедневного воспитания студентов во время практического и теоретического обучения» [5, с. 330].

Данное суждение является достаточно распространенным и всецело коррелируется с требованиями ФГОС. Однако сохраняется проблемное поле, в котором умещается потребность в формировании soft skills, требования к их освоению и неготовность преподавательского корпуса трансформировать образовательный процесс, в том числе использовать методы проектного образования для достижения ключевых целей: формировать субъектов, готовых к коворкингу, нетворкингу и колернингу, что является неотъемлимыми атрибутами профессионального выживания в современном обществе.

Это приводит к необходимости вводить медиаобразование в различных его формах в рамках вариативной компоненты в образовательных учреждениях. Учитывая метапредментный характер и проектный потенциал, медиаобразование становится одним из наиболее эффективных инструментов при формировании социальных компетенций.

В качестве примера эффективного использования медийного образования для достижения soft skills студентами и школьниками (на примере исследования результатов курса «Культура медиапотребления» для студентов технических специальностей Донского государственного технического университета и курса «Основы создания медиапроекта» в рамках реализации программы «Профильные классы» с лицеем №50 при ДГТУ) можно привести опыт кафедры медиаменеджмента и медиапроизводства факультета медиакоммуникаций ДГТУ, где в течение 5 лет реализуются программы профессионального и массового медиаобразования. В качестве программ массового образования представляется интересным отметить курс «Культура медиапотребления», разработанный и внедренный для студентов технических специальностей: гидравлика, робототехника, информатика, прикладная математика, приборостроение, а также социо-гуманитарных специальностей: торговое дело, менеджмент, экономика.

Данный курс является дисциплиной по выбору, но ежегодно выбирается около 800 студентами второго года обучения. Основными целями курса становятся:

• -    критическое восприятие медиасреды и умение ориентироваться в гиперинформационном потоке;

• -    формирование компетенций проектного взаимодействия (компетенции вербальной и невербальной коммуникации, работы в команде, принятия решения, социальной ответственности, целеполагания и достигаторства, адаптации в изменяющихся условиях);

• -    формирование медиакультуры как элемента общей культуры.

В качестве проектного кейса для освоения указанных компетенций студенты формируют команды для создания микроблогов по различной тематике. Учитывая непрофильность данного предмета, тематика выбирается с учетом интереса обучающихся. Обучение через вовлечение в проектную деятельность приводит к тому, что для выполнения проектного протокола, заданного преподавателем на первых занятиях, необходимо производить многоитеративные действия, включающие в себя: генерирование идеи, анализ ситуации, поиск проблемы для дальнейшего решения, обоснование субъективированности личного участия в проекте, работу с источниками информации, создание медиаконтента и его публикация в выбранном социальном медиа, дальнейшая публичная презентация. Многоитеративность заключается в повторении данных этапов снова и снова в процессе подготовки к финальному питчингу. Это позволяет более динамично прорабатывать различные ситуации социального взаимодействия в проектной группе, а также создавать условия для развития компетенций без потери интереса и мотивации к образовательной деятельности, так как каждый такт проектной работы предполагает сбор и обработку информации, ее дальнейшую публикацию и презентацию с публичным выступлением. В течение учебного семестра таких тактов оказывается не менее 5, каждая новая итерация приводит к более содержательному уровню, что также влияет на общий уровень удовлетворенности студентами проектной работой.

При этом, во время реализации данной дисциплины становятся очевидными некоторые системные дефициты, среди которых наиболее острыми являются следующие: 1) Проектное медиаобразование должно охватывать все расписание, а не десятую его часть (от 3 до 5 з.е. в различных группах). Наибольшая эффективность наблюдается в программах медийного образования, взаимоувязанных тематически с основными образовательными направлениями. В подобном разрезе медиаобразование становится фактически средой выполнения домашнего задания по различным предметам, где проектная форма является фактором освоения как профессиональных, так и социальных компетенций. В процессе создания медиапроекта на основе дисциплинарного тематического материала (физика, гидравлика, химия, информатика) формируются компетенции проектного мышления, рефлексивного анализа, социального взаимодействия с командой, в качестве мотивации выступает сэкономленное время на выполнении домашних заданий. 2) Отсутствие методической координации преподавателей (руководителей образовательных программ). Идея выполнения домашнего задания средствами проектной работы является эффективным инструментом повышения мотивации обучающегося через формирование представлений и понимания целесообразности выполняемой образовательной активности. К примеру, М.В. Петрова в исследовании видеоблогинга как инновационной формы проектного обучения отмечает: «Данная деятельность подразумевает творческий и в достаточной степени автономный подход к практической задаче» [6, с.141]. Но для этого необходимо единое тематическое пространство преподавателей, которые вынуждены фактически перестраивать содержание дисциплин, в особенности, в части заданий для самостоятельной работы, которые должны коррелироваться с проектной работой в рамках медиаобразования. 3) Неготовность студентов к проектной деятельности. В начале курса традиционно около 60-65% обучающихся предпочитают традиционный лекционно-лабораторный принцип освоения дисциплин. 4) Отсутствие синхронизированных представлений о сущности проектной деятельности среди преподавателей/кураторов/наставников.

На уровне школьного образования данные педагогические технологии имеют наибольший эффект в школах полного дня, которые предоставляют организационные возможности для проектной деятельности и, как следствие, освоение социальных компетенций. Наиболее любопытным для изучения становится опыт развития программ медиаобразования в школах полного дня ФРГ, в особенности в Северных Землях (Гамбург, Шлезвиг Гольштейн и др.), где полнодневная форма обучения школьников носит обязательных характер и является единственной (за исключением начальных школ). Как отмечает Штефан Аппель в работе «Настольная книга школ полного дня»: «Полнодневная форма обучения имеет колоссальный потенциал для развития кооперативных форм проектной работы между школьниками и учителями, между школами и организациями, в особенности в области медийного образования» [7, c. 310].

Таким образом, мы видим, что медиаобразование становится ответом на многие вызовы современности в области образования и воспитания. Как показывает анализ практики внедрения курса, и как описывалось в результатах исследования 2015 г. «оно формирует необходимые сегодня студентам технических вузов навыки для уверенного положения на рынке труда, преодоления растущей энтропии в условиях все возрастающего предложения каналов масс-медиа (блоги, социальные сети и др.), на основании глубокого понимания развивает защитные механизмы в восприятии медиапродукции» [8, с.68, 9, с.4].

При этом, безусловно, основным методом освоения социальных компетенций становится непосредственно проектная работа, которая может быть реализована в рамках и других междисциплинарных предметов, например, основы предпринимательства. Но именно медиаобразование формирует набор как социальных, так и медиакомпетенций, без освоения которых сегодня трудно представить успешного выпускника школы и вуза [10, с. 437, 11, с. 640]. Представляется необходимым вырабатывать критерии и формы оценивания социальных и медиакомпетенций, продолжать устанавливать взаимосвязь влияния курса медиаобразования на развитие социальных компетенций. Однако практика внедрения данных программ на различных образовательных ступенях обеспечивает устойчивое и обоснованное представление о целесообразности продолжения экспериментальной работы в данном направлении, расширении и масштабировании данных проектов, привлечения большего круга преподавателей и исследований к данной теме, разработке программ дополнительной квалификации и профпереподготовки для работников образования.