Формирование субъектной позиции педагога в системе дополнительного профессионального образования

1ХРИСТИДИС ТАТЬЯНА ВИТАЛЬЕВНА – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии факультета социально-культурной деятельности Московского государственного института культуры

KHRISTIDIS TATYANA VITALYEVNA – Full Doctor of Pedagogical Sciences Professor, Head of Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of social and cultural activities, Moscow State Institute of Culture

2НЕСТЕРОВА АНТОНИНА ЮРЬЕВНА – соискатель кафедры педагогики и психологии факультета социально-культурной деятельности Московского государственного института культуры

NESTEROVA ANTONINA YURYEVNA – doctoral student of Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of social and cultural activities, Moscow State Institute of Culture

T. V. Khristidis, A. Yu. Nesterova

Moscow State Institute of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation

PSYCHO-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION

OF SUBJECTIVE POSITION OF A TEACHER IN THE SYSTEM

OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION

В настоящее время среди основных приоритетов государственной политики в сфере образования наиболее популярна идея непрерывного образования, в связи с этим всё более актуальной становится задача создания динамичной и гармоничной системы непрерывного образования. Основная идея непрерывного образования заключается в обеспечении каждому человеку, в любом возрасте, условий для непрерывного творческого развития на протяжении всей жизни (Lifelong Learning), обновления знаний и совершенствования навыков. В связи с этим повышается значимость системы дополнительного профессионального образования, которая как раз и в состо- янии предоставить возможность всем без исключения специалистам проявить не только свои способности и творческий потенциал, но и реализовать личные планы, научиться быть гибкими, стать более приспособленными к изменениям в профессиональной деятельности.

Образование через всю жизнь – Lifelong Learning – является одной из центральных тем такого документа, как «Стратегия 2020 и новая модель российского образования: Приоритеты, цели и этапы формирования и реализации современной модели образования на период до 2020 года». В данном направлении требуется модификация подходов системы повышения квалификации и про- фессиональной переподготовки специалистов, изменение как структуры, так и качества содержания программ. Программы непрерывного профессионального образования должны содержать богатую культурно-образовательную среду, способствующую самообразованию, в которой специалист приобретает новые ценности, установки, взгляды, становится способным на принятие нестандартных решений. Всё большую значимость приобретает и так называемое неформальное образование (терминология ЮНЕСКО), это курсы, тренинги, короткие программы, которые могут предлагаться на любом этапе образования или развития профессиональной карьеры, и информальное (спонтанное, самостоятельное) образование, помогающее взрослому человеку в поиске его идентичности с профессией, возрастом, культурой, которое реализуется за счёт самообразования человека.

Становится очевидным, что, для того чтобы постоянно развиваться в современных социально-экономических условиях, профессионал, в частности – педагог, должен быть способен к постоянному развитию, анализу своей роли в профессиональной среде. Одним из важнейших, на наш взгляд, факторов развития субъектной позиции служит система дополнительного профессионального образования (ДПО).

Согласно «Концепции развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года [1]» образование взрослых осуществляется через освоение образовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность («формальное образование»);

обучение (подготовка), в том числе по месту работы (в форме наставничества, стажировки, инструктажа, тренинга, через реализацию различных программ подготовки, обмена опытом и т.д.), а также посредством просвещения в рамках деятельности общественных и иных социально-ориентированных некоммерческих организаций («неформальное образование»); индивидуальной познавательной деятельности («самообразование» или «информальное/спонтанное образование») [1].

В настоящее время дополнительное профессиональное образование представляет собой процесс обучения граждан посредством реализации дополнительных образовательных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки). Реализация программы повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.

Реализация программы профессиональной переподготовки направлена на получение компетенций, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации. Согласно «Порядку организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам [4]», дополнительная профессиональная программа может реализовываться полностью или частично в форме стажировки. Стажировка может осуществляется в виде самостоятельной деятельности в целях изучения передового опыта, в том числе зарубежного, а также с целью закрепления теоретических знаний, полученных при освоении программ профессиональной переподготовки или повышения квалификации, в целях приобретения практических навыков и умений для их эффективного использования при исполнении своих должностных обязанностей [2].

Проведенный анализ теоретических материалов по теме нашего исследования позволил нам выделить наиболее существенные условия, влияющие на формирование субъектной позиции педагога в системе дополнительного профессионального образования: развитие профессиональной идентичности педагога в системе дополнительного профессионального образования; внедрение игрового имитационного моделирования в процесс обучения педагога в системе дополнительного профессионального образования (разработка и апробация программ).

Опираясь на исследование М. В. Хаджиевой, мы считаем, что проблема развития субъектной позиции педагога в системе ДПО связана с проблемой содержания самого профессионального образования [6].

В контексте нашего исследования мы рассматриваем принципы развития субъектной позиции педагога как определённую систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения взрослых, выполнение которых обеспечит необходимую эффективность формирования профессиональной деятельности.

Мы определили пять основополагающих принципов развития субъектной позиции педагога:

• •    принцип единства теории и практики (по М. В. Хаджиевой, модификация наша ), который должен сочетать имеющийся профессиональный опыт с инновационными теориями педагогики и психологии;

• •    принцип развития субъектной позиции педагога через взаимосвязь обучения в системе дополнительного профессионального образования с самой непосредственной профессиональной деятельностью. Все знания, усвоенные в процессе обучения, переносятся педагогом на профессиональную деятельность, при этом обучение будет эффективнее, если оно будет организовано в форме не только индивидуальной работы каждого, но и также в форме групповой, коллективной работы: тренинги, деловые игры, мастер-классы, дискуссии, кейс-стади и т.п.

• •    третьим принципом мы считаем активность педагога в процессе обучения в системе ДПО. Жизнедеятельность человека в ходе активности к явлениям окружающей действительности становится более осознанной, субъект оценивает и осмысливает не только конкретные свои действия и поступки, но и вырабатывает смысл своей профессии, формируются внутренние мотивы и потребности в самореализации, в успехе, интерес к педагогической профессии;

• •    четвертым принципом является принцип актуализации результатов обучения, что предполагает безотлагательное применение на практике приобретённых обучающимся знаний, умений, навыков, качеств;

• •    пятым принципом развития субъектной позиции педагога мы выделяем принцип элективности обучения. Элек-тивность мы определяем как принцип

предоставления слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов, увеличение числа интерактивных занятий в форме кейс-стадий, панельных дискуссий, проблемных лекций и т.д., использование которых способствует увеличению знаний, отвечающих познавательным интересам слушателей.

В целях выявления сущности поставленной нами проблемы нами было проведено пилотажное исследование. В пилотажном исследовании приняли участие педагоги образовательных учреждений (администраций школ, учителя, воспитатели, психологи) – 368 человек, преподаватели ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования» – 49 человек, работники социальной сферы, проходившие обучение в ГАУ города Москвы «Институт дополнительного профессионального образования работников социальной сферы», – 2 000 человек. Возраст варьировался от 23 лет до 64, стаж работы 1–5 лет, 6–10 лет, 11–20 лет и более 20 лет. В процессе исследования нам было важно получить данные об особенностях развития субъектной позиции педагогов с различным стажем работы, которые могут быть учтены при организации профессиональной переподготовки, повышения квалификации и при аттестации педагогов и специалистов социальной сферы.

Были исследованы и проанализированы запросы и потребности педагогов и специалистов по таким показателям, как особенности развития субъектной позиции педагогов с различным стажем работы; отношение к образовательной среде; удовлетворенность условиями труда, стилем и профессиональной ком- петентностью руководства; востребованность в повышении квалификации. Полученные данные определили вектор для разработки авторских программ повышения квалификации педагогов.

Так, была разработана и внедрена в образовательный процесс ДПО программа повышения квалификации педагогов «Психолого-педагогическая компонента обеспечения внедрения ФГОС дошкольного образования» .

Направленность данной программы носит практико-ориентированный характер, содержит такие разделы, как психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, определение возможных психологических рисков и способов их профилактики, разработка индивидуальной карты (маршрута) развития ребёнка с целью организации преемственности. Данные направления способствовали повышению профессиональной компетентности педагогов, работающих в образовательных организациях.

Также нами была разработана программа повышения квалификации «Путь к профессиональному успеху», которая направлена на развитие позитивного профессионального самопринятия и адекватного выбора и принятия решения в профессиональной деятельности.

Целью реализации программы является совершенствование профессиональной идентичности и профессиональной компетентности педагога и повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации. По результатам освоения данных программ повышения квалификации было отмечено, что педагоги стали более творчески активны, самостоятельны и инициативны, склонны к поиску новых путей решения профес- ческих требований к процессу обучения сиональных задач, ориентируются на творческий стиль деятельности, свободно устанавливают отношения с коллегами, обладают высоким уровнем специальных умений. Итак, формирование субъектной позиции педагога в системе дополнительного профессионального образования эффективно:

• •    при соблюдении основных принципов развития субъектной позиции педагога как определённой системы дидакти-

• взрослых;

• •    при учёте образовательных потребностей педагогов и степени развития субъектной позиции педагога;

• •    при внедрении авторских программ повышения квалификации педагогов, способствующих развитию самообразовательной деятельности, самоактуализации, развитию мышления как ценностно-целевого ориентира повышения мастерства специалиста.