Формирование у подростков опыта применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях

Результаты отечественных и международных исследований учебных достижений российских школьников сегодня вызывают тревогу. К сожалению, отечественная школа не обеспечивает достаточную готовность своих выпускников к жизни в современном постиндустриальном информационном обществе. Известно, что одним из основных ориентиров образования постиндустриального общества является развитие у обучающихся способности самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее субъектом, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми (В.В. Давыдов, Ф.Т. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). Однако содержания школьных учебных предметов для этого недостаточно. Оно дает возможность развивать преимущественно опыт решения познавательных проблем, а важная часть проблем, значимых для жизни учащихся, оказывается вне его сферы (Ивошина Т.Г. 2006).

Возможность существенного изменения ситуации и приведения уровня школьной подготовки в соответствие с современными международными требованиями связывается с разработкой и внедрением нового Федерального государственного общеобразовательного стандарта (далее – ФГОС).

В Программе формирования и развития универсальных учебных действий в предшкольной подготовке и начальной школе говорится: «Одним из стратегических приоритетов образования должно стать создание "школы неопределенности" – школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире. Необходимо формировать у учащихся смысл ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития»... Необходимо переходить «от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реальной жизни» (Программа…, с.76).

Ключевым Госстандартом для актуализации этой проблемы послужил тезис В.В. Давыдова о необходимости развертывания в основной школе разных деятельностей (художественной, спортивной, общественной и др.) как опробования собственных замыслов. Им обоснована идея (1997) о пробе, о пробующем действии как механизме перехода от коллективной формы субъектности к индивидуальной. Впоследствии В.Т. Кудрявцевым (1999), Н.Н. Поддъяковым (1996) и другими был выделен особый вид детского экспериментирования — социальное экспериментирование как опробование социальной значимости собственных действий, их принятия, а проба была определена как «механизм субъективации» (Поливанова К.Н., 1999).

В документах стандарта предусматриваются возможности проектной и исследовательской деятельности, как одних из немногих видов школьной работы, позволяющих преобразовать академические знания в реальный жизненный и даже житейский опыт учащихся. Такая деятельность может быть направлена не только на повышение предметной компетенции подростков, не только на развитие их собственных способностей (внутренний результат учебной деятельности), но и на реальное преобразование действительности – создание реального внешнего продукта, имеющего существенную значимость для классного или школьного коллектива, также, возможно, и для местного сообщества. Однако в разработанном на сегодня пакете документов Госстандарта цели, требования к результатам формирования у учащихся опыта применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях, а также педагогические формы и средства решения этой важной задачи повышения качества образования пока не рассматриваются. В связи с этим считаем актуальным дополнить перечень входящих в ФГОС программ общекультурной и развивающей направленности еще одной примерной Программой формирования у подростков универсальных учебных действий в жизненных ситуациях.

Нормативно-правовой и документальной основой такой Программы выступают:

• -    Закон «Об образовании»;

• -    Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования;

• -    Программа формирования и развития универсальных учебных действий в начальной и основной школе;

• -    Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников;

• -    Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;

• -    Требования к результатам освоения основной образовательной программы и система оценки их достижений.

Примерная программа формирования опыта применения универсальных учебных действий (УУД) в реальных жизненных ситуациях (далее – примерная Программа применения УДД) могла бы войти в состав структуры основной образовательной программы основного общего образования. Она должна содержать теоретические положения и методические рекомендации по реализации в совместной педагогической работе образовательного учреждения, семьи и других институтов социализации школьников при обеспечении ведущей, системообразующей роли в реализации программы педагогического коллектива общеобразовательного учреждения.

Целью примерной Программы является развитие у подростков опыта выявления в различных сферах деятельности проблем, имеющих социальное и личностное значение, а также опыта самостоятельного поиска вариантов их решения посредством применения универсальных учебных действий за пределами учебных предметов. Реализоваться программа может в междисциплинарных формах обучения – интегрирующих модулях, включаемых в БОП образовательного учреждения, учебных проектах, которые выполняются во внеурочной и внеклассной деятельности. Важнейшим результатом освоения этой программы является ничем не заменимый личный опыт социокультурных действий подростков, опробования взрослого поведения, построения «образа будущности самого себя» (по Д.Б. Эльконину).

Стратегической направленностью примерной Программы применения УДД является социальное конструирование гражданской идентичности личности на основе лучших традиций отечественной духовности, трудовой этики, идеалов здорового образа жизни, бережного, нерасточительного потребления природных ресурсов и материальных благ, общекультурных ценностей, полинациональной толерантности и самовоспитания как основы успешной социализации личности во взрослой жизни.

Педагогическим средством вывода учащихся за пределы учебно-предметного взаимодействия в пространство апробации и освоения разных учебных и социокультурных позиций («учителя», «умельца», «консультанта» и «эксперта») в реальных жизненных ситуациях является проектирование принципиально нового типа образовательных ситуаций – учебно-проектного типа (В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина, Е.Н.Дзятковская). В них обеспечивается целенаправленное формирование в нестандартных ситуациях опыта решения жизненных проблем – нравственных, эстетических, коммуникативных, бытовых, развиваются комбинаторное мышление, практика творческого применения универсальных учебных действий в разных сочетаниях в целостной и самостоятельно проектируемой нормативной структуре учебной деятельности.

Учебно-проектный тип ситуации развития создает возможности перехода подростка в различные социокультурные роли и вовлечения его в конструирование собственных средств учебной деятельности. Причем первоначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя с позиции «учащего другого» (в частности, в рамках детско-взрослых проектов «Дидактика для других» и «Педагогическая стажировка»). Затем он становится способным к конструированию недостающих учебных средств для себя. Например, в рамках проекта «Дидактика для себя» (работы В.В. Рубцова, Т.Г. Ивошиной и др.). Исследованиями этих авторов показано, что механизмом (способом) преодоления разрывности подросткового сознания между реальной и идеальной формами взрослости является создание пространства для экспериментирования подростков с нормативными категориями построения отношений взрослых.

Полагаем, что учебно-проектные ситуации должны разрабатываться с учетом следующих требований:

• -    быть систематическими;

• -    демонстрировать для ученика связь между успешностью переноса универсальных учебных действий и продуктивностью результата деятельности в окружающей среде;

• -    обеспечивать накопление опыта осознанной саморегуляции деятельности в реальной жизни ученика;

• -    носить характер экспериментирования, творчества, «деятельностных проб»;

• -    предоставлять подростку право на ошибку, но при этом быть безопасными для окружающих людей и среды;

• -    иметь возможность коррекции (со стороны педагога);

• -    иметь характер со-действия (в т.ч. детей со взрослыми), реализовывать со-бытийную общность участников образовательного процесса и выражать разнообразие их интересов на основе достижения компромисса;

• -    приводить к конструктивным преобразованиям образовательной среды в целях удовлетворения здоровых жизненных интересов учащихся.

Опираясь на работы В.В. Рубцова, В.И.Слободчикова, В.И.Панова, В.А.Ясвина, полагаем, что приведенные выше требования «тренировочных» ситуаций учебно-проектного типа по накоплению учащимися опыта применения универсальных учебных действий (первично сформированных на базе содержания учебных предметов) могут реализоваться в практических ситуациях со-проектирования и со-организации окружающей образовательной среды. Это соответствует и теории развивающего обучения, в которой участие в со-организации образовательной среды рассматривается непременным условием становления субъекта учебной деятельности. Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, она начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности.

Объектом формирования опыта применения УУД – отмечает В.А. Ясвин – являются все компоненты образовательной среды учреждения – психодидактический, коммуникативный и пространственно-предметный. В них создаются ситуации, востребующие участие учащихся в разработке и проектировании учебно-предметных программ своего образования, в т.ч. учебных пособий, наглядных средств обучения через «примеривание» к себе учебного плана и определение индивидуальной стратегии (соответственно личностным предпочтениям) своего образования. Ситуации учебно-проектного типа выступают промежуточными, тренировочными, на уровне деятельностных проб, между школьными, с одной стороны, и внешкольными, реальными жизненными, с другой стороны, непредсказуемыми и неопределенными ситуациями (Дзят-ковская Е.Н., 2009).

Таким образом, примерная Программа опыта применения призвана обеспечить возможности накопления учащимися опыта применения универсальных учебных действий для проекти- рования своего ответственного выбора и практических действий по самостоятельному посильному решению проблем на двух уровнях:

• -    в образовательных ситуациях учебно-проектного типа;

• -    во внеобразовательных жизненных ситуациях ближайшего социокультурного окружения.

Педагогическим средством формирования опыта переноса УУД из отдельных учебных предметов (где они формируются) в полидисциплинарные (межпредметные) учебно-проектные ситуации (где они востребуются) и из учебного пространства в реальную жизнь служит целенаправленный процесс совместной со взрослыми со-организации развивающей социокультурной среды образовательного учреждения и ближайшего социума. Такое социальное партнерство позволяет создавать пространство для жизненных социальных коммуникаций. Они вовлекают учащихся не только в освоение, но и распространение базовых общенациональных культурных ценностей, в гражданскую активность, общественный труд в интересах устойчивого развития местного сообщества, самоопределение в выборе жизненного пути, профессии. Это достаточно убедительно представлено в исследовании Н.Ж.Дагбаевой. Опираясь на богатый материал опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Республики Бурятия, она показала, что социальное партнерство может выступать эффективным механизмом интеграции обучающих и воспитательных усилий школы и местного сообщества с целью существенного повышения качества социализации учащихся. Аналогичные результаты получены и в исследовании Н.И. Корякиной в Ленинградской области (2003 г.)

Опираясь на работы вышеназванных авторов и личные исследования, авторы этой статьи пришли к выводу, что предлагаемая Программа должна предусматривать два основных направления деятельности образовательного учреждения в партнерстве с социокультурным окружением.

Первое направление – совместная организация (взрослыми и детьми) учебно-проектных ситуаций, позволяющих учащимся путем деятельностных проб при обеспечении права на ошибку, консультационную помощь со стороны взрослых, личную и общественную безопасность последовательно накапливать (положительный и негативный) жизненный опыт познавательной, творческой и практической деятельности по конструктивному преобразованию коллективных и персональных образовательных сред как моделей реальной жизни, рефлексировать результаты для использования полученного опыта в будущей жизни.

Второе направление, неразрывно связанное с первым, заключается в совместных усилиях школы, семьи, общественных и традиционных религиозных организаций, учреждений дополнительного образования, культуры, спорта по организации во внеобразовательной среде ситуаций ответственного выбора и практических действий. Содержательно они могут быть направлены на решение как «вечных» проблем жизненного выбора, самоопределения и т.д., так и проблем современных, актуальных для конкретного социума и личности. При этом важно учитывать историко-культурную, этническую и природно-территориальную специфику региона, задачи развития общеобразовательного учреждения и местного сообщества. Безусловно, необходима организация рефлексии такого опыта совместно с педагогами для использования учащимися ее результатов в будущей жизни.

Примерная Программа должна также содержать рекомендации по преемственному и последовательному формированию опыта конструктивного, творческого применения сформированных на разных учебных предметах универсальных учебных действий в различных комбинациях для овладения полной структурой учебной деятельности. Это предполагает формирование личного опыта применения УУД, а именно:

• -    по саморегуляции деятельности; выявления проблем и самостоятельного целеполагания; принятия ответственного решения с учетом прогноза его последствий для окружающих людей, природной среды, устойчивого развития местного общества;

• -    по организации индивидуальной и коллективной деятельности; с целенаправленным применением универсальных учебных действий в необходимой комбинации и последовательности;

• -    по рефлексии достигнутых результатов и их коррекции.

Очевидно, что на разных ступенях обучения содержание учебных задач по формированию опыта, применению универсальных учебных действий в образовательных ситуациях учебнопроектного типа должно различаться.

Так, в начальной школе происходит становление учащегося как субъекта универсальных учебных действий, поэтому его участие в со-организации образовательной среды может огра- ничиваться моделированием по образцу средств и пространственно-временных условий учебной работы. Тем самым накапливается опыт учебного позиционирования в образовательной среде класса.

В основной школе происходит становление субъекта учебной деятельности, психологически готового и фактически способного к системному применению разрозненно сформированных в учебных предметах универсальных учебных действий в разных комбинациях адекватно ситуации. Ситуации учебно-проектного типа предлагается проектировать именно с целью обеспечения учащимся возможности накапливать опыт системного применения универсальных учебных действий для учебного экспериментирования по моделированию образовательной среды. Это развивает у них самостоятельность при проектировании средств и условий учебной деятельности и общения, включая индивидуализацию и выбор учебно-социального позиционирования.

В старшей школе происходит становление субъекта саморазвития. Соответственно ситуация учебно-проектного типа заключается в разработке модели управления образовательной средой как системой; проектировании персональной образовательной среды на самостоятельной ориентировочной основе. В этом возрасте преобладает социальное позиционирование учащегося в качестве субъекта со-организации образовательной среды («для других и для себя»), которая выступает неотъемлемой частью окружающей социокультурной среды территории.

В заключение отметим, что осознанный перенос универсальных учебных действий из содержания отдельных учебных предметов в ситуативную образовательную среду связан с формированием опыта решения учебных задач на теоретическом, а не на эмпирическом уровне. Но это уже тема для другой статьи.

Предлагаемая примерная Программа должна носить рекомендательный характер. Вместе с тем обязательными для ее исполнения являются определенные в Программе ценности, цели, задачи и направления ее реализации. Виды же и формы деятельности, рассмотренные в Программе, могут быть примерными, ориентировочными. В каждом образовательном учреждении на основе примерной Программы разрабатывается рабочая, с учетом контингента учащихся, их интересов, социально-педагогических и материальных возможностей образовательного учреждения, его социокультурного окружения, социального заказа со стороны родителей и местного сообщества.

В примерную Программу могут быть включены разделы:

• -    Цель и направления реализации программы;

• -    Учебно-проектные и проектные ситуации как педагогическое средство формирования опыта применения подростками УУД;

• -    Организация совместной деятельности школы, семьи и общественности по реализации Программы;

• -    Требования к оценке результатов реализации Программы.