Формирование у школьников научных представлений о здоровье. Роль информатизации и экологизации образования

Знание о системной организации мира, особенностях изучаемых в физике, химии, географии и биологии закрытых, замкнутых и открытых систем в федеральных государственных стандартах общего образования не предусмотрено. Получаемые обучающимися на разных учебных предметах знания о живых организмах как открытых саморегулирующихся системах не обобщаются [17].

Между тем, наука предоставляет педагогике необходимые подходы и методологию формирования у обучающихся адекватных представлений о здоровье.

Отечественная школа психологов и педагогов (Л. С. Выготский и его последователи) более 100 лет назад заложила научное понимание единства механизмов нормы и патологии [4]. В XXI в. оно нашло отражение в принятой Всемирной организацией здоровья Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ) [12]. МКФ была офици- ально одобрена всеми странами-членами ВОЗ на пятьдесят четвертой сессии Всемирной ассамблеи здравоохранения еще в 2001 г. в качестве международного стандарта для описания и измерения здоровья.

МКФ основывается на парадигме активности живых существ, которая была заложена в трудах И. И. Мечникова, И. М. Сеченова, И. П. Павлова, развита в теории функциональных систем П. К. Анохина и К. В. Судакова; установках Д. Н. Узнадзе, доминанте А. А. Ухтомского, дифференционно-интеграционной теории нейрогенеза Н. И. Чуприковой — М. А. Холодной и подтверждена современными нейронауками.

Если МКБ концентрирует внимание на тех влияниях, которые оказывает болезнь [13], то МКФ — уделает внимание детерминантам здоровья и факторам риска окружающей среды, то есть, уходит от классификации последствий болезней, становясь классификацией составляющих здоровья.

Разные стороны парадигмы активности (субъектности) разрабатывались и педагогами. Они раскрывались в природосообразном подходе к процессу обучения (Я. А. Коменский, XVII в.), в XX столетии — в гуманистической педагогике (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили; А. Н. Тубельский), субъектно-деятельностном подходе (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский), в теории содержательного обобщения и ориентировочной основе учебной деятельности (Д. Б. Эльконин и П. Я. Гальперин), в представлениях о связи житейских и научных понятий (Л. С. Выготский, В. В. Рубцов, А. А. Марголис); в теории осознанной саморегуляции (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова), в представлениях о стресс-лимитирующих возможностях творческой деятельности (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, Дж. Гилфорд), теориях поисковой активности и образного мышления (Э. М. Каструбин, И. С. Якиманская).

Однако педагогами — теоретиками отечественного образования эта информация, к сожалению, не до конца осмыслена. Это относится даже ко ФГОС для детей с особыми образовательными потребностями, который по-прежнему руководствуется только Международной классификацией болезней (МКБ).

В результате процветает ненаучное, волюнтаристическое отношение к здоровью («человек — хозяин природы»), которое не оставляет и учителям, и учащимся даже саму возможность задуматься, можно ли и как управлять самоуправляемой системой.

Непросвещенное отношение современной отечественной педагогики к здоровью распространяется и на состояние экологического образования в стране, на отношение к иным сложным нелинейным саморегули-руемым системам, например, к экосистемам разного уровня организации, к биосфере в целом [16, 18].

Закономерно, что и понятие «устойчивое развитие» остается для школьников новым и малопонятным. Дословный перевод этого термина (sustainable development — самоподдерживающееся развитие) ситуацию не проясняет, поскольку требует основ знаний теории систем.

Считаем, что архи актуальным сегодня является безотлагательное изменение сложившейся ситуации, обновление методологических знаний о здоровье, отражающих состояние современной науки. Иначе задача, поставленная государством по подготовке включения молодого поколения в технологический прогресс Индустрии 0.4, внедрению природоподобных технологий и устойчивому развитию страны, оказывается непонятой и мало известной даже учителям.

Употребляется ли термин «система» в текстах стандартов и основных образовательных программ общего образования? Да, десятки раз, но … в назывном порядке, без раскрытия содержания («система оценки», «система клубов», «система ценностей…», «геосистема», «экосистема», «система оповещения населения» и т. д.). Хотя при изучении физики, химии, биологии обучающиеся имеют дело с разными видами систем (открытые, закрытые и замкнутые), это ими не рефлексиру-ется, представления о системах остается на интуитивном уровне, поскольку информация о разных видах (и соответственно, разных свойствах разных систем) стандартами не предусмотрена.

В этой связи нельзя не вспомнить определение ключевого противоречия современности, данное в 80-х гг. философом Г. П. Щедровицким. К сожалению, эти слова актуальны и сегодня. Он писал: «Структуры подчиненные целям и механизмам человеческого действия, развертываются в определенном направлении. Природные структуры, подчиненные принципиально иным механизмам, сопротивляются направлению и формату производимого преобразования, вырываются из системной активности, а часто — просто разрушают ее... Такова взаимосвязь между социальными и природными структурами, которую... мы обозначили как «сопротивление материальной природы» [20].

Природные структуры, определяющие здоровье человека, подчиненные законам природы, сопротивляются деятельностным структурам организации образовательного процесса, «выламываются» из системы деятельности, а часто — просто разрушают их. Как результат, с одной стороны, стремительное снижение здоровья детского населения, с одной стороны, увеличение числа детей «нормотипического» развития с низкой учебной мотивацией. Как писал немецкий кайзер Вильгельм Второй, «все наше воспитание, если оно взращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по ложной дороге, должно быть незамедлительно и с корнем вырвано из жизни народов… Ученики только хитростью и рассеянностью защищают свой организм от переутомления физического и умственного»; «культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности» [цит. по 6].

Примером такой деятельностно-природной системы, в которой во главу угла ставится деятельность человека, а не жизнедеятельность самой природы, к сожалению, выступает наша система образования. В рамках такой системы деятельностные и технические системы «паразитируют» на природном материале, потребляют и перерабатывают его, воздействуют на него, захватывая широкие зоны и ареалы территории — земли, леса, воды.

Давая характеристику открытым системам на примере организма человека, физиолог академик И. П. Павлов писал о том, что организм — это открытая, в высшей степени самоорганизующаяся и саморегули-руемая, сама себя поддерживающая, восстанавливающаяся, поправляющая и совершенствующая система. В этом же ключе дается определение здоровья Всемирной организацией здравоохранения (1968): «здоровье — свойство человека выполнять свои биосоциальные функции в изменяющейся среде, с перегрузками и без потерь — болезней и дефектов». Сегодня такие представления о здоровье обоснованы мировой наукой, но остаются не понятыми педагогами. Организм — это система, способная к адаптации к изменяющимся условиям внешней среды, к сопротивляемости перегрузкам и их недопущению благодаря своим защитно-компенсаторным возможностям [11]. Такое содержание понятия здоровья явно не полностью укладывается в используемые в школьных учебниках определения общественного здоровья людей как состояния полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.

Видят ли авторы статьи выход из ситуации «недо-образованности» молодежи в плане основ кибернетики?

Мы полагаем, что в условиях создания в стране единого образовательного пространства возрастает возможность формирования научных оснований единства мира, понимания взаимосвязей социально-экономических и природных процессов в окружающей среде, социопри-родной сущности и экологических проблем и здоровья.

Экологизация и информатизация — два ведущих вектора изменения общества, отражающих объективные процессы развития цивилизации в XXI столетии. Их взаимосвязь была предсказана академиком В. И. Вернадским. Называя шаги к ноосфере, он писал о формировании единого информационного пространства на планете, соединяющего исторический опыт взаимодействия человека с природой разных времен, просчитывающего риски тех или иных управленческих решений, предупреждающего об угрозах для окружающей среды и здоровья человека [3].

Сегодня информатизация и экологизация Федеральных государственных стандартов общего образования формально присутствует во всех учебных предметах, не только в естественнонаучных, но и в истории, обществознании, русском языке (экология языка). Однако ни одна из программ не отражает методологию взаимодействия деятельности и природных структур, основывающуюся на идеях универсального эволюционизма, современной картины мира [8], субьектно-дея-тельностной концепции [2].

Тем не менее, идеи междисциплинарности, «необходимости действий по сохранению биоразнообразия и охране природных экосистем», «сохранению и укреплению здоровья человека»; «умение выбирать целевые установки в своих действиях и поступках по отношению к живой природе, своему здоровью и здоровью окружающих» в стандарте провозглашаются.

Так, согласно ФГОС СОО (базовый уровень), «география — это один из учебных предметов, способных успешно выполнить задачу интеграции содержания образования в области естественных и общественных наук». «Факторами, определяющими содержательную часть, явились интегративность, междисциплинарность, практикоориентированность, экологизация и гуманизация географии, что позволило более четко представить географические реалии происходящих в современном мире геополитических, межнациональных и межгосударственных, социокультурных, социально-экономических, геоэкологических событий и процессов» (ФГОС СОО, 23.2.3-23.2.5). Согласно стандарту, это дает возможность Географии формировать ценностное отношение к проблемам взаимодействия человека и природы, включать экологические проблемы ландшафтного и культурного разнообразия на Земле, формировать понятие стратегии устойчивого развития, понимание роли географических наук в достижение целей устойчивого развития.

Аналогичные целевые установки мы встречаем и в Программе воспитания Федеральных основных образовательных программ, в разделе «ценности научного познания», которые включают: ориентацию «в деятельности на современную систему научных представлений об основных закономерностях развития человека, природы и общества, взаимосвязях человека с природной и социальной средой»; «умение анализировать и выявлять взаимосвязи природы, общества и экономики»; «умение оценивать свои действия с учетом влияния на окружающую среду, достижений целей и преодоления вызовов, возможных глобальных последствий».

Согласно ФГОС ООО и ФГОС СОО, географическое образование направлено на формирование «экологической культуры на основе приобретения знаний о взаимосвязи природы, населения и хозяйства на глобальном, региональном и локальном уровнях и формирование ценностного отношения к проблемам взаимодействия человека и общества» (23.2.6).

Как видим, длительное, десятилетиями, продавливание экологической терминологии в государственные стандарты дало свои результаты: экологизация образования стала рассматриваться как междисциплинарный и межпредметный процесс. Отсутствие такого системного давления на систему общего образования со стороны тематики здоровья, к сожалению, привело к тому, что феномен здоровья остался для обучающихся в поле Биологии. Представления же о сущностной взаимосвязи здоровья природы и состояния здоровья человека остаются в плоскости взаимоотношений внешне- го и внутреннего, условий и следствий. Хронические сохраняется выражение «Человек И Природа». Психологолингвистический анализ учебной литературы для школьников подтверждает сохранение в текстах противопоставленности человека и природы, превосходства деятельности над природой, возможности ее изменять в соответствии с целями деятельности [7]. Декларируемые на уровне сознания экологические ценности опровергаются на уровне смыслового контекста учебных текстов. Порождающиеся же при этом противоречия экологического сознания, отражающие социо-природную сущность человека, в стандарте не называются, не предусматривается их осознание и формирование опыта решения. В учебном предмете «Биология» формирование ценностного отношения к живой природе рассматривается изолировано от природы человека.

Так же, в утилитарном плане рассматривается роль информатики в решении глобальных экологических проблем и в просвещении населения. При преподавании Информатики внимание уделяется, прежде всего, технической стороне информатизации, работе с компьютерами и компьютерными программами. Между тем, введение предмета Информатика в блок учебных предметов имело в виду, прежде всего, его мировоззренческий потенциал. Автор концепции учебного предмета «Информатика» академик РАО А. А. Кузневов считал, что ядром содержания этого нового учебного предмета должны стать основы кибернетики — теории систем, без опоры на которую призывы к здоровью, экологической безопасности, устойчивому развитию оказываются пустыми словами. Включение в предмет Информатика основ кибернетики могло бы формировать у обучающихся представление о самоуправляемых, саморегулирующихся системах, которыми являются и организмы, и экологические системы, и социоприродные системы [10]. Все школьные предметы получили бы возможность конкретизировать знания о системах и управлении ими, применять их как объективные критерии оценки происходящих в мире изменений, обновлять быстро устаревающие знания о закономерностях взаимодействия человека с окружающей его средой и его рисках. Именно такого подхода не хватает и при оценке рисков цифровизации общества, которая развивается гораздо быстрее и масштабнее, чем его экологизация. Последняя сохраняет архаичные способы и приемы, подменяется массовостью практических мероприятий по уборке мусора и сбору колбачков от бутылок.

Между тем, информатизация и экологизация образования сегодня приобретают экзистенциальное значение, будучи способными формировать современную научную картину мира, создавать основу модели «ноосферного образования», которая должна убедить учащихся в том, что на Земле «все связано со всем», научить их видеть будущее не только в эгоцентрическом измерении, но и в перспективе всего человечества в целом; формировать гуманизм глобального общества, нравственных ориентиров молодого поколения по применению знаний из социальных и естественных наук для решения задач в области окружающей среды, создавать объективные основания для взаимосвязи экологического, гражданского, патриотического и духовнонравственного воспитания. Выпадение здоровья из этой проблематики, искусственная его изоляция в медикобиологической образовательной проблематике может иметь крайне негативные последствия.

Системное понимание устройства мира помогает сформировать и адекватное отношение к проблеме внедрения в нашу жизнь искусственного интеллекта. Искусственный интеллект, как средство познания, расширяющее когнитивные возможности человека, незаменим в ноосферном образовании. На его основе может быть создана целевая информационно-поисковая система; межпредметные модули содержания образования, исключающие его повторы и фрагментарность; программа мониторинга согласованного включения тем ОУР в содержание различных предметов и достижения интегрированных личностных результатов.

Однако открывающиеся возможности искусственного интеллекта не должны затмевать главную цель современного образования: воспитания поколения, понимающего и принимающего идеи устойчивого развития и способного активно реализовывать стратегию устойчивого развития в повседневной и профессиональной жизни. В ее основе — принятие объективности ограничений деятельности человека в окружающей среде, которые диктуются пределами устойчивости естественных экологических систем и их способностью сохранять экологическое качество среды.

Экологизация и информатизация всего содержания образования — две глобальные, ключевые тенденции мирового процесса, которые охватывают все сферы жизни человека XXI в., являются основой всех инновационных процессов общества и определяют будущее цивилизации. Как положительный момент, можно отметить предусмотренное Программой учебного предмета «Математика» и федеральным учебным планом (как в рамках базового уровня, так и углубленного уровня) введение в 7–9 классах нового учебного курса «Вероятность и статистика»: предусмотренное в нем вероятностно-статистическое содержание могут позволить лучше понять особенности процессов в живых системах.

Выводы

Идеи устойчивого развития заставляют международное сообщество искать пути выхода из кризиса, чтобы предотвратить нежелательные сценарии. Мы должны научиться управлять развитием, не нанося непоправимого ущерба нынешнему и будущим поколениям.

В течение десятилетий ведущей в науке оставалась парадигма реактивности (стимул-ответ). Но уже в середине XX столетия, с развитием теории систем, кибернетики, гомеостатики, экологии, теории деятельности, теории психосоматической медицины стало понятно, что описать функционирование и спрогнозировать результаты функционирования сложных самоорганизующихся систем с помощью парадигмы реактивности невозможно.

Альтернативная парадигма — парадигма активности, субъектности, составившая основу методологии современной науки, с трудом приживается в школе для объяснения и сущности здоровья, и сущности устойчивого развития. По традиции, гигиенический подход, ограничивающийся вниманием к условиям образовательного процесса, остается основным инструментом здоровьесбере-жения в школе. В педагогике до конца не осознано, что в системе «обучающийся — образовательный процесс» лимитирующим звеном для здоровья являются не «внешние причины», а «внутренние условия», потому что результаты деятельности определяются не прямо тем, что и как делается, а опосредованно, через ее «внутренние» закономерности, то есть, внешние причины действуют только через внутренние условия [19]. Удельный вес внутренних условий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин и как участвуют в жизни субъекта, в процессе филогенеза и онтогенеза возрастает. Если педагогика не учитывает природные системы саморегуляции организма и личности ребенка, она несет в себе риски формирования патологических паттернов такой регуляции, в конечном счете, риски «функциональных» расстройств, которые перерастают в «органические дефекты» [9].

Понимание сущности здоровья, как возможностей (ресурсов) саморегуляции и путей их развития, является основой для применения общесистемного подхода и для освоения понятия устойчивого развития общества. На сегодняшний день понимание сущности устойчивого развития в школе тормозится доминирующим в обществе представлением о том, что природа является не субъектом, а объектом воздействия, который лишен собственных, независимых от человека, внутренних «целей». Социальное и природное противопоставляется на том основании, что человек обладает разумом, а это рождает антропоцентрический тип отношения к природе. В условиях глобализации экологических рисков именно антропоцентрическое отношение к природе становится главным фактором стресс-реали-зации накопившегося в природных системах, биосфере и культуре напряжения. Но В. И. Вернадский верил в разум человека, в то, что он позволит создать ноосферу и сможет преодолеть конфликт между социальным в человеке, его внутренней природой (здоровье человека) и внешней, окружающей его, природой (экологически безопасное устойчивое развитие) [3]. В условиях реальной опасности выхода биосферы из состояния равновесия в область, несовместимую с жизненными потребностями человека, неотложной задачей образования является формирование у обучающихся понимания функционирования естественных открытых саморегу- лирующихся систем, ресурсов их самовоспроизведения и объективных ограничений изменений (экологического императива) [15]. Несформированность классификации изучаемых в школьной программе видов систем, искусственное разделение вопросов здоровья человека и устойчивого развития общества, должны быть преодолены. Сформированные у обучающихся представления о сущности здоровья человека как интегральной индивидуальности на основе системного подхода [14] должны и могут послужить в качестве модели для адекватного понимания устойчивого развития, которое до настоящего времени для учащихся остается малопонятным и далеким от реальной жизни.

Проблема здоровья не снижает своей актуальности в силу стремительного изменения и окружающей человека среды, и идущих в человеческой популяции изменений со стороны физиологических, репродуктивных, когнитивных и других характеристик современного человека.

Во всей этой проблематике ключевым моментом являются вопросы управления и самоуправления (саморегуляции живых систем). Современный экологический кризис проявляется, прежде всего, как кризис управления. Конфликт между социальным управлением и саморегуляцией природных и социоприродных систем проявляется, прежде всего, в истощении главного ресурса жизни на Земле: ресурса адаптации живых существ к быстро меняющимся условиям жизни. Поэтому задача цивилизации заключается в том, чтобы научиться управлять не природой, а самой собой [15].

Концепция устойчивого развития — это, прежде всего, теория управления самоорганизующимися системами, которые сами способны поддерживать гомеостаз и скорость развития без внешних управляющих воздействий и притока ресурсов извне. Выбор цивилизацией устойчивого или неустойчивого развития происходит в условиях превращения информации в значимый экологический фактор. За короткое время глобальное информационное пространство становится привычной (а иногда и основной) средой обитания для все большего числа людей, которые и сами становятся информационными объектами, представленными во всех точках пространства и времени.

Адекватное отражение этих ключевых для современного мировоззрения идей в содержании образования возможно путем сочетания и его экологизации, и информатизации, без абсолютизации одного или другого и с пониманием их огромной разницы.

Исследование выполнено в рамках Государственного задания Министерства Просвещения Институту стратегии развития образования № 073-00064-24-01 на 2024 г. и на плановый период 2025 и 2026 гг. «Научно-педагогическое исследование реализации федеральных образовательных программ общего образования в условиях единого образовательного пространства».