Функциональная грамотность аспиранта как условие обоснования достоверности диссертационного исследования по педагогике

Осипова Светлана Ивановна – доктор педагогических наук, профессор кафедры инженерного бакалавриата CDIO Института цветных металлов, Сибирский федеральный университет (Красноярск); ORCID: https://orcid. org/000-002-4728-2282; e-mail:

Гафурова Наталия Владимировна – доктор педагогических наук, профессор, руководитель департамента реализации проектов развития, Сибирский федеральный университет (Красноярск); ORCID: https://orcid. org/0000-0002-0987-7381; Scopus AuthorID: 57142352000; e-mail:

Кублицкая Юлия Геннадьевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры инженерного бакалавриата CDIO Института цветных металлов, Сибирский федеральный университет (Красноярск); ORCID: https://orcid. org/0000-0002-7983-1899; e-mail:

П остановка проблемы. Достижение лидирующих позиций и конкурентоспособности России в мире существенно зависит от качества образования, в том числе и качества подготовки кадров высокой квалификации. Качество подготовки аспирантов определяется содержанием и организацией образовательного процесса, ориентирующими аспиранта на развитие его функциональной грамотности как основы (базиса) компетентности молодого ученого, позволяющей ему обосновать достоверность результатов и выводов проведенного диссертационного исследования. Цель исследования - актуализация значимости функциональной грамотности аспиранта для обоснования достоверности педагогического исследования, раскрытие ее сущности и требований к обогащению содержания аспирантской подготовки, ориентированных на формирование названного феномена.

Методология (материалы и методы) исследования. Методологическая основа исследования выстраивается на синтезе трех взаимодополняющих подходов. Системный подход выступает фундаментальной базой исследования, позволяя рассматривать функциональную грамотность аспиранта как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов; выявлять внутренние и внешние связи между элементами системы. Деятельностный подход определяет практико-ориентированную направленность исследования. Его ключевая роль заключается в акцентировании внимания на активной позиции аспиранта в процессе формирования функциональной грамотности; анализе реальных ситуаций профессиональной деятельности, в которых проявляется функциональная грамотность исследователя. Компетентностный подход позволяет трактовать функциональную грамотность как интегративный результат обучения аспиранта; определять критерии и показатели сформи-рованности функциональной грамотности через призму профессиональных компетенций.

В процессе исследования применен комплекс методов эмпирического и теоретического уровня. Анализ образовательной среды подготовки кадров высшей квалификации позволил изучить нормативно-правовую базу подготовки аспирантов; определить потенциал образовательной среды для развития необходимых компетенций. Педагогическое наблюдение использовалось для фиксации реального поведения аспирантов в образовательном процессе; сбора эмпирических данных о проявлениях функциональной грамотности в учебной и научной деятельности.

Совокупность выбранных подходов и методов обеспечивает валидность и надежность полученных результатов, позволяя комплексно исследовать феномен функциональной грамотности аспирантов в контексте современной системы подготовки научных кадров.

Обзор научной литературы. Анализ степени разработанности проблемы показывает, что методы исследования педагогической деятельности представлены во многих трудах таких исследователей, как Ю.К. Бабанский [Методы..., 1972], Н.В. Кузьмина [Кузьмина, 1970], А.М. Новиков и Д.А. Новиков [Новиков А.М., Новиков Д.А., 2010] и др. Исследователи С.А. Писарева и А.П. Тряпицына актуализируют проблему методологии педагогического исследования с учетом трансформации высшего педагогического образования [Писарева, Тряпицына, 2025].

В.И. Загвязинский актуализирует проблему типичных ошибок и недостатков в педагогических исследованиях [Загвязинский, 2010], докторская диссертация О.П. Чигишевой раскрывает методологические основы формирования функциональной грамотности исследователей4. Привлекая внимание к качеству диссертационных исследований [Орлов, 2018; Фельдштейн, 2008], ученые особо выделяют проблему обоснования достоверности педагогического исследования5 [Пере-славцева, 2023; Лазарев, Подуфалов, 2022; и др.].

В исследованиях А.А. Глебова предлагаются критерии оценки достоверности педагогического исследования [Глебов, 2020]. Использование методов математической статистики в обоснованности достоверности педагогических исследований предлагают ряд авторов в учебных пособиях и учебниках для использования их в процессе подготовки аспирантов6,7. Представленный анализ проблемы качества диссертационных работ по педагогике показал, что ученые рассматривают диссертационные исследования как состоявшийся продукт их научной деятельности. Однако проблема формирования функциональной грамотности аспирантов остается практически слабо разработанной, что актуализирует эту проблему в контексте обогащения содержания подготовки аспирантов в соответствии с требованиями к их функциональной грамотности для обоснования достоверности результатов и выводов, представленных в их диссертации.

Качество выполненного диссертационного исследования по педагогике связано не только с обязательной оценкой научной новизны и теоретической значимости, но и с убедительным доказательством его достоверности, понимаемой как обеспечение объективности отражения исходных характеристик исследуемого предмета.

Результаты исследования. Обозначим логику проводимого в статье исследования в последовательности ответов на вопросы: 1) что является предметом оценки достоверности исследования? 2) каковы методы оценивания достоверности педагогического исследования?

Полученные ответы на поставленные выше вопросы позволят сформулировать и обосновать требования к функциональной грамотности аспиранта для обоснования достоверности проведенного исследования.

• ⁶    Осипова С.И., Бутакова С.М., Дулинец Т.Г., Шаипова Т.Б. Математические методы в педагогических исследованиях: учеб, пособие / Сиб. федер. ун-т. Красноярск, 2012. 264 с. URL: https://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/63334 ? show=full (дата обращения: 24.09.2025).

• ⁷    Ибрагимов Г.И. Методология и методы педагогического исследования: учебник. М.: КНОРУС, 2022. 280 с. URL: https://knorus.ru/catalog/pedagogika-psihologiya-social-na-ya-rabota/686653-metodologiya-i-metody-pedagogichesk-ogo-issledovaniya-bakala (дата обращения: 24.09.2025).

Следуя заявленной логике, отметим, что предметом оценивания достоверности педагогического исследования является его теоретическая и опытно-экспериментальная части. Анализ обоснованности теоретических оснований работы начинается и осуществляется на этапе ее проектирования. На этом этапе диссертационного исследования аспирант раскрывает актуальность темы исследования (обоснование связывается с запросом государства и общества в соответствии с государственной образовательной политикой и нормативно-правовыми актами). Приступая к исследованию в соответствии с принципом научности и необходимостью обеспечения достоверности, аспирант изучает степень разработанности проблемы на достаточной источниковой базе, что позволяет не только провести анализ состояния разработанности проблемы в педагогической науке и образовательной практике, но и выделить дефицит научных знаний по теме диссертации, что дает возможность сформулировать противоречия между достигнутым уровнем развития педагогической науки и образовательной практики и необходимостью разработки теоретических и практических путей совершенствования и обозначает проблему и тему исследования. Научная новизна диссертационного исследования как важный критерий ее качества определяется выдвинутой аспирантом научной идеей, которая базируется на анализе педагогической практики и его обобщении и предъявляет новый способ ее совершенствования. При этом изложение теоретической части исследования, подтверждающее его достоверность, должно быть логически выстроено как причинно-следственное и непротиворечивое разворачивание проекта диссертационного исследования [Валеев, 2005].

Обоснованность теоретической части исследования раскрывается через целесообразный и обоснованный выбор цели исследования, его предмета и объекта. Определение цели является важным этапом в проектировании диссертационного исследования.

Логическим продолжением теоретического обоснования диссертации является выдвижение гипотезы по достижению поставленной цели.

Гипотеза представляет собой форму вероятностного знания относительно решаемой проблемы, истинность которого требует доказательства.

Формулируемая гипотеза педагогического исследования должна удовлетворять требованиям логической непротиворечивости, соответствовать современному уровню науки, проверяемости, простоты. Опыт работы авторов статьи в диссертационных советах по педагогическим наукам, а также выступление в качестве оппонентов позволяют выделить две формы представления гипотезы в кандидатских диссертациях. Ряд авторов формулируют гипотезу, выделяя допущения относительно теоретического и экспериментального (практического) аспектов исследования. Например: «Развитие компетентности самоменеджмента обучающегося будет результативным, если в теоретическом плане конкретизирована сущность компетентности самоменеджмента, разработан диагностический аппарат ее оценивания и обоснованы педагогические условия ее развития; в практическом плане реализованы педагогические условия и оценена их результативность для развития компетентности самоменеджмента обучающихся» [Черных, 2024]. Другой способ формирования гипотезы предполагает уход от задачной формы и может выглядеть, в частности, так: «Развитие компетентности самоменеджмента будет результативным, если на основе выявленной сущности рассматриваемого феномена определен диагностический аппарат его оценивания при реализации теоретически обоснованных педагогических условий».

Обоснованность теоретической части диссертационного исследования определяется обоснованностью формулировки ее научной новизны, теоретической и практической значимости.

При определении научной новизны педагогического исследования целесообразно принять к сведению то, что «единица научного знания считается новой, если она… к моменту ее создания отсутствует в списке ранее установленных научных знаний» [Ракитов, 1977]. Г.Х. Валеев выделяет в качестве новизны в гуманитарных науках новизну выдвигаемой идеи, процесса исследования и результата [Валеев, 2005]. Выделение научной новизны, ее теоретической и практической значимости целесообразно проводить в соответствии с задачами исследования и с учетом ее уровней, которые определяются как конкретизация, дополнение, преобразование [Там же].

Конкретизация как элемент научной новизны в кандидатской диссертации чаще всего относится к базовому понятию исследования, которое уточняется в его структурном содержании и широте его использования. Дополнение научного знания в педагогическом исследовании может представляться новой областью применения результатов исследования, технологий в формировании (развитии) исследуемого феномена и др. Преобразование в структуре полученной научной новизны предлагает сущностные изменения в компонентах педагогической системы, ее содержательно-процессуальном компоненте в соответствии с целью исследования и может представляться в виде педагогических условий, определяющих преобразование педагогической практики.

Научная новизна как результат решения исследовательских задач представляет собой теоретическую и практическую значимость.

Выделяя теоретическую значимость научной новизны проведенного исследования в области педагогики, аспирант должен определить такие его результаты, которые могут обогатить теорию педагогики в ее отдельных разделах на уровне уточнения (конкретизации), дополнения и/или преобразования. При определении теоретической значимости целесообразно использовать формулировки отдельных пунктов паспорта научной специальности и представить новую идею, положение, концепцию, расширяющие представления об изучаемом явлении, в том числе границы использования полученных результатов исследования. Достоверность и обоснованность теоретической значимости исследования подтверждаются адекватностью методов исследования, представлением аргументов и доказательств, изложением факторов

и условий, причинно-следственных связей, раскрытием противоречий и несоответствием в процессе выявления проблем. Важным обстоятельством при обосновании теоретической значимости исследования является использование достаточной источниковой базы, позволяющей на современном уровне проводить исследования и сравнивать полученные теоретические результаты с использованием других ученых по заявленной проблеме.

Практическая значимость результатов научной работы определяется возможностью ее влияния на образовательную практику, ее совершенствование посредством внедрения методических рекомендаций, новых моделей, систем практических заданий, ориентированных на повышение качества образовательной практики.

Представленные выше отдельные аспекты достоверности теоретической части педагогического исследования позволяют выделить требования к функциональной грамотности аспиранта в части его обоснования:

• -    для раскрытия актуальности темы исследования на основе определения проблемы, относящейся к повышению качества образования на основе нормативно-правовой базы, определяемой государственной образовательной политикой;

• –    определения дефицита научных знаний по теме исследования на основе выявленных противоречий между достигнутым уровнем развития педагогической науки и образовательной практики и необходимостью теоретических и практических путей ее совершенствования;

• –    целесообразного выбора цели, объекта и предмета исследования на этапе его проектирования;

• -    выдвижения гипотезы по достижению поставленной цели с учетом определенного объекта и предмета исследования, удовлетворяющей требованиям простоты и однозначности логической обоснованности и непротиворечивости, конкретности и проверяемости, новизны;

  – постановки исследовательских задач, позволяющих достичь поставленной цели исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой, результаты решения которых позволяют

определить научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования и сформулировать положения, выносимые на защиту;

• -    определения методологических основ исследования как значимых ориентиров и подходов к достижению цели;

• -    формулирования результатов исследования в форме научной новизны, теоретической и практической значимости⁸;

• -    выбора целесообразных методов исследования в соответствии с определенной методологической базой, целью и задачами, позволяющими провести исследование на современном научном уровне на основе валидности и надежности, в том числе диагностических процедур и методов математической статистики.

Достоверность, обоснованность и значение результатов педагогического исследования для практики образования определены тем, в рамках исследования полученные результаты, в том числе методические рекомендации, модели применения полученных результатов, методики диагностики, образовательные технологии, практические рекомендации и др., внедрены в образовательную практику в пределах определенных образовательных организаций и имеют перспективы расширения их использования в более широком контексте образовательной практики.

При оценке степени достоверности опытноэкспериментальной работы (ОЭР) оценивается воспроизводимость результатов исследования для репрезентативных групп респондентов в аналогичных условиях.

Для четкости и обоснованности опытноэкспериментальной части исследования, которой, как правило, отводится глава в диссертации, необходимо определить содержание ОЭР, цели, предмет, гипотезу педагогического эксперимента.

Наряду с теоретическими методами (теоретический анализ источников по предмету исследования, синтез, конкретизация, классификация, обобщение, индукция и дедукция, педагогическое моделирование и др.) в педагогическом исследовании используются эмпирические (наблюдение, опрос, изучение продуктов деятельности, методы педагогической диагностики, метод экспертных оценок, тестирование и др.), математические (выявление элементарных статистик, выявление связей и зависимостей, в том числе графопостроение, корреляция, факторный анализ, изображение педагогических явлений в количественных показателях, таких как регистрация, ранжирование, шкалирование) методы. В современных условиях цифровой трансформации образования особое значение имеет использование статистических методов обработки с применением компьютерных программ на основе современных методов сбора и обработки исходной информации.

При статистической обработке результатов педагогических исследований целесообразно использовать непараметрические статистические методы, преимущество которых заключается в возможности их использования независимо от того, известен ли закон распределения исследуемой совокупности или неизвестен, что в первую очередь имеет значение при малых выборках.

Наиболее известными непараметрическими методами, относительно простыми в применении являются критерий согласия хи-квадрат, метод Фишера для оценки значимости различия совокупности по качественным признакам при малых выборках.

В процессе обучения в аспирантуре обучающиеся должны сформировать функциональную грамотность в использовании информационных технологий для обеспечения достоверности педагогических исследований, которые позволяют:

• -    осуществлять поиск информационных источников, создавать достаточную источниковую базу;

• –    фиксировать данные диссертационного исследования, в том числе текстовой, графической и звуковой информации, на компьютере на основе мультимедийных технологий;

• –    использовать статистические прикладные программы, например MicrosoftExcel, для создания электронных таблиц, сортировать, группировать и проводить необходимые расчеты;

• -    коммуницировать с другими исследователями по проблеме исследования;

• -    готовить презентации графической и текстовой информации для представления результатов исследования.

Заключение. Представляя научное исследование процессов определения этапов проектирования, реализации (технологический этап) и рефлексивного этапа, выделим требования к функциональной грамотности аспиранта для обоснования достоверности результатов и выводов диссертационного исследования.

– На этапе проектирования: корректное использование методологии исследования и ее теоретических основ в рамках актуальной темы для педагогической науки и образовательной практики; использование взаимодополняющих современных методов, адекватных задачам педагогического исследования; достаточность источниковой базы, позволяющей выделить дефицит научных знаний по исследуемой проблеме и определить согласованность получаемых результатов с результатами исследования авторитетных (зарубежных и отечественных) ученых по рассматриваемой проблематике.

– На этапе реализации: опыт практической реализации результатов исследования и положительный эффект внедрения с учетом воспроизводимости этих результатов в похожих условиях образовательной практики; валидный диагностический аппарат для оценивания и мониторинга исследуемого процесса; сочетание качественного и количественного анализа результатов исследования; выявление закономерностей на основе установления причинно-следственных связей между внедрением результатов педагогического исследования в образовательную практику и повышением качества образования; корректное использование методов математической статистики.

• -    На рефлексивном этапе: анализ получен -ных результатов исследования, обсуждение этих

  
  

результатов на всероссийских и международных конференциях; публикация результатов исследования в рецензируемых высокорейтинговых журналах, в том числе включенных в список ВАК.

Представленные выше требования к функциональной грамотности аспиранта в части обоснования достоверности результатов педагогического исследования позволяют проанализировать программу подготовки аспирантов педагогических направлений и обогатить ее содержание в контексте повышения качества диссертационных исследований.