Функциональная грамотность в контексте образовательной политики арабских стран

Ахматшина Энеш Курбансейидовна кандидат политических наук, старший преподаватель кафедры арабской филологии Восточного факультета Санкт-Петербургского государственного университета

Одной из задач национальной политики в области образования является улучшение показателей грамотности различных слоев населения, что, в свою очередь, способствует экономическому развитию государства, формированию гражданского общества, стабилизации и нормализации социально значимых процессов в нем. Грамотность выступает правом человека и основой для обучения на протяжении всей жизни [1]. Традиционно под грамотностью понимается «степень владения человеком навыками чтения и письма в соответствии с грамматическими нормами родного языка [2]. Однако с точки зрения профессионально-компетентностного подхода все чаще приходится говорить о функциональной грамотности. В 1978 г. ЮНЕСКО формулирует следующее определение: «Функционально грамотным считается только тот, кто может принимать участие во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для дальнейшего развития социального окружения» [3]. В декларации ООН от 2000 г. функциональная грамотность становится больше, чем просто базовая грамотность: теперь это «способность полноценно и эффективно функционировать как члены сообщества, родители, граждане и работники» [4, p. 4].

Добавим, что с точки зрения межкультурного взаимодействия выделяется концепция культурной грамотности. Американский культуролог Э.Д. Хирш в 1988 г. предложил эту концепцию, заключающуюся в формировании у человека способности понимать получаемую информацию из разных областей науки, искусства и культуры, адекватно интерпретировать и анализировать ее, что, в свою очередь, является залогом эффективной коммуникации как внутри государства, так и на международном/межкультурном уровне [5].

Функциональная грамотность, как и базовая грамотность, подразумевает прежде всего использование родного языка в качестве инструмента обучения и познания. В идеале человек посредством родного языка должен приобрести способность эффективно интерпретировать информацию, анализировать, синтезировать и применять ее в профессиональных, хозяйственных и других видах деятельности. В арабских странах родные языки / диалекты (Mother Tongues) не являются официальными и преподавание в образовательных учреждениях ведется либо на общеарабском литературном языке (далее – ОЛЯ), либо на европейских, или образовательные программы комбинируют как минимум два языка, включая ОЛЯ. В связи с этим не раз за новейшую историю в государствах Ближнего Востока и Северной Африки (далее – БВСА) вставал вопрос о целесообразности кодификации родных языков, внедрении диалектов в систему национального образования и даже секуляризации арабского языка [6, p. 7–16].

С точки зрения педагогики язык является контентом, знакомство с фонетическим строем родного языка происходит в раннем детском возрасте (в 3–4 года) и навыки чтения формируются к дошкольному возрасту (к 5–7 годам). Предполагается, что ребенок хорошо разговаривает на родном языке, понимает обращенную к нему устную речь, когда сталкивается с письменной формой речи (алфавитом). Известная американская исследовательница Э. Либерман в трудах, посвященных проблемам обучения детей чтению, указывала на первоочередность качественного понимания алфавитного принципа, лежащего в основе освоения фонологической структуры слов в языке, в сравнении с генерируемой ребенком или воспринимаемой им на слух речью [7]. На важность фонематического восприятия речи ребенком указывает и трехступенчатая модель ведущего британского специалиста по психологии развития У. Фрис [8]: 1) развитие логографических навыков (узнавание знакомых слов, базирующихся на визуальных символах); 2) понимание алфавита (знание и использование отдельных фонем и графем, систематическое распознавание последовательности букв); 3) развитие орфографических навыков (преобразование слов в орфографические единицы или морфемы). Фонематическому восприятию речи, отвечающему за качество письменной и устной речи детей и в конечном счете за грамотность, уделяют внимание и авторитетные отечественные исследователи в области логопедии и дефектологии (Г.А. Каше, Т.А. Ткаченко, Д.Б. Эльконин, В.В. Коноваленко и др.). Последующие уровни усвоения развития речи (морфология, лексика, синтаксис) напрямую связаны с базовым уровнем понимания устно-письменной системы языка.

Таким образом, уже на начальном этапе развития грамотности ребенок, проживающий в любой из 22 арабских стран, сталкивается с трудностью в фонематическом восприятии речи, поскольку родная речь существенно отличается по этим показателям от ОЛЯ, на котором проводится обучение в местных школах. Следующей проблемой в наращивании речевых навыков как на ОЛЯ, так и на диалектах становятся синтаксический и лексический уровни. Как среди детского населения, так и среди взрослого прослеживаются постоянное чередование диалектов с ОЛЯ в сочетании с заимствованиями из европейских языков, а также полный или частичный переход на европейские языки в процессе живого общения, что объективно усложняет процесс формирования активной «грамотной» речи в целом.

В случае с системой образования в арабских странах ребенок с дошкольного возраста обучается грамоте на формальном официальном языке – ОЛЯ. Арабские дети с начальной школы учатся читать, писать, понимать его на слух. В связи с этим возникают следующие вопросы. 1. Не имея возможности закрепить ОЛЯ в повседневном речепользовании, в какой степени может обучаемый носитель / пользователь ОЛЯ мыслить в широком понимании этого слова на этом языке, свободно выражаться и формулировать себя, тем самым развивая свою функциональную грамотность? 2. Какое влияние оказывает диглоссия (сосуществование официального и разговорного языков) на развитие и распространение функциональной грамотности среди разных слоев населения? 3. Существует ли качественная связь между языком обучения (далее – ЯО) и показателями функциональной грамотности обучаемых?

Целесообразно обратиться к отчету Всемирного банка (далее – ВБ) за 2019 г., посвященному вопросам образования в странах БВСА [9]. Авторы документа, помимо ряда причин, связанных с отставанием региона по базовым показателям функциональной грамотности, успеваемостью обучаемого контингента, компетенцией преподавательского состава учебного заведения, затрагивают и проблему связи между качеством образования и языковой политикой стран БВСА [10, p. 25–27]. Эксперты ВБ отмечают, что ключевым фактором, влияющим на образовательный процесс, является язык обучения. Он обычно формируется культурой, историей и текущими экономическими и политическими тенденциями. Десятилетиями выбор ЯО выступал главным вызовом для стран региона, балансируя между традицией и современностью и возникая в нескольких направлениях. Первым из них значится вопрос об использовании ОЛЯ в качестве ЯО. Общеарабский язык отличается от разговорных языков во всех государствах БВСА. В силу того что ОЛЯ – это язык, на котором был ниспослан и написан Коран, ему отводился особенный статус, сам язык остался неизменным, в то время как повседневная речь мусульманского общества развивалась, создавая тем самым пробел между языком повседневного общения и ОЛЯ. В результате, когда арабский ребенок идет в школу и сталкивается с ОЛЯ, он должен учить новый язык. Таким образом, ребенок прикладывает большие усилия для получения базовой грамотности и может чувствовать существенную лингвистическую уязвимость в силу недостаточного знакомства с ОЛЯ. Исследования показали, что школьники в странах БВСА могут иметь лингвистические недостатки, поскольку «они изучают ОЛЯ как второй язык» [11, p. 25]. В то же время авторы упомянутого документа подчеркивают, что тесная связь языка, религии и национальной идентичности затрудняет оценку и разработку региональных рекомендаций в области языкового планирования в рассматриваемых государствах, учитывая, что «данный феномен носит региональный характер, проявляясь различным образом в разных странах» [12, p. 26].

Далее авторы отчета приводят ряд аргументов относительно целесообразности признания «пробела между родными языками и ЯО», влияющего на темпы наращивания функциональной грамотности населения в БВСА [13, p. 27]. Так, по мнению экспертов ВБ, прежде чем школьник приступит к обучению на каком-либо языке, он должен достаточно хорошо им овладеть. Для восприятия текстов на каком-либо языке учащемуся необходимо сформировать словарный запас. Например, для понимания материала на английском языке школьник должен усвоить по крайней мере 5 000 слов. Обычно дети, приходя в учебное заведение, знают приблизительно 4 000–6 000 слов на родных языках. В среднем при обучении второму языку ребенок запоминает 4 слова в час. Значит, 1 000 или более школьных часов ему потребуется для пополнения словарного запаса в целях дальнейшего обучения на втором языке [14]. Если ученикам в начальной школе не удалось достичь качественного понимания устной и письменной речи на ОЛЯ, то их дальнейшее обучение будет сводиться к запоминанию и автоматическому повторению полученной информации и не дойдет до степени синтеза информации [15, p. 25]. В случае если сами преподаватели испытывают сложности в использовании ОЛЯ, то ситуация с его качественным освоением учениками усугубляется. В связи с этим некоторые государства БВСА (в частности, ОАЭ, Египет и Иордания) предприняли попытки по увеличению объема часов, отведенных чтению, письму и математике, тем самым значительно сократив показатель неуспеваемости среди учеников начальной школы.

Вторым направлением, по мнению экспертов ВБ, связанным с проблемой ЯО применительно к странам БВСА, является многоязычие. Например, в Алжире и Марокко значительная часть населения разговаривает на берберских языках, в то время как в Сирии и Ираке существуют курдские общины, а в Джибути часть жителей разговаривает на афарском и сомалийском. Выбор ЯО зачастую становится скорее политическим вопросом, нежели техническим, поскольку он тесным образом связан с культурой и идентичностью народов, населяющих определенный регион. В силу того что многие государства БВСА признают ислам как официальную религию, они поддерживают использование ОЛЯ, в основе которого лежит язык Корана, в качестве ОЯ в учебных заведениях даже в тех случаях, когда многие меньшинства не являются арабоговорящими (Алжир, Ирак, Марокко). В последнее время языковая политика таких многоязычных государств становится более гибкой и их правительства признают официальными языки коренных этносов (например, тамазиг в Марокко, курманджи и сорани в Ираке).

Третьим направлением, определяющим векторы развития национальных политик в области образования в странах БВСА, выступают экономические и социальные перспективы, которые предлагает знание второго языка. В связи с этим равные возможности для всех групп населения в доступе к качественному образованию также играют важную роль. Например, в 1980-х гг. переход публичного образования в Тунисе и Алжире с французского на арабский язык привел к ощутимому социальному неравенству, когда вместо предполагаемого улучшения в усвоении ОЛЯ представители элиты предпочитали отправлять детей в частные франкоязычные школы. В дальнейшем выпускники школ и вузов, не владевшие французским языком, испытывали значительные трудности с поиском работы, поскольку высокооплачиваемые позиции по-прежнему предполагали свободное владение французским [16].

Таким образом, выбор ЯО является важным фактором при дальнейшей самореализации индивида в обществе как с точки зрения развития его идентичности и национального самосознания, так и с позиции его социально-экономического благополучия. Не менее значимым фактором, связанным с престижем иностранных языков, выступает и почти повсеместное преподавание естественно-научных дисциплин на английском (страны Ближнего Востока) или французском (страны Северной Африки) языках начиная с 7–8-х классов общеобразовательных школ (далее – ОШ).

Уровень функциональной грамотности определяется не только статистическими данными о числе обучаемых в школах и вузах, но и степенью внедрения качественных учебных программ, наличием квалифицированных педагогов и прагматическими шагами государств в области языкового планирования. Применительно к странам БВСА эксперты отмечают возрастание количества школ и увеличение продолжительности обучения в них, при этом полученное образование уже не служит социальным лифтом, как это было в середине прошлого века и 2000-х гг., поскольку не прививает учащимся прогрессивных навыков критического мышления, сильно централизовано, ограничено традиционными подходами в обучении и воспитании нового поколения [17, p. 14–15]. В 2016 г. ни одна из стран БВСА не достигла нижнего порога международных показателей TIMSS (международного исследования качества математического и естественно-научного образования) и PIRLS (международного исследования качества чтения и понимания текста). Лишь 42 % учеников 8-х классов ОШ продемонстрировали базовое понимание естественно-научных дисциплин. В Марокко только 36 % учеников 4-х классов ОШ достигли необходимого минимума в чтении и понимании текста. Согласно исследованиям PISA (международной программы по оценке образовательных достижений учащихся) за 2015 г., ученики ОШ в возрасте 15 лет в Алжире, Иордании, Ливане, Катаре, Тунисе и ОАЭ в среднем отстают на 2–4 школьных года от сверстников в странах ОЭСР (Организации экономического сотрудничества и развития) в области применения полученных ими знаний и компетенций в чтении, математике и естественно-научных дисциплинах в реальных условиях. В ходе данного исследования выявлено, что в Алжире и Ливане более 2/3 учеников ОШ не приобрели базового уровня знаний в чтении, математике и естественно-научных дисциплинах. Низкое качество школьного образования в странах БВСА выражается и в их отставании в обучении приблизительно на 3 года. Например, в Иордании и Казахстане школьное обучение длится 11 лет. Однако по его результатам Иордания уступает 2–3 школьных года Казахстану.

Не менее тревожным фактором, тормозящим развитие уровня функциональной грамотности населения в БВСА, является отсутствие благоприятных условий для предоставления качественных образовательных услуг в странах, подверженным внутренним конфликтам (Йемене, Сирии, Ираке, Ливии, Судане). Согласно данным ЮНИСЕФ, с 2011–2015 гг. показатель отчисления из школьных учреждений среди сирийских детей, проживающих в лагерях беженцев в Иордании, Ираке, Турции и Ливане, был критическим [18]. Оценка качества функциональной грамотности у поколения детей, ставших жертвами вооруженных конфликтов в государствах БВСА, представляется сложной задачей, поскольку, помимо приведенных языковых, идеологических и прочих критериев, должна учитывать и психологические трудности детей-беженцев в обучении.

Ссылки:

Редактор: Тюлюкова Мария Олеговна Переводчик: Ханмамедова Виктория Рамизовна