Функциональные образующие в составе профессионального самосознания учителя

° Профессиональное самосознание учителя, являясь интегральной характеристикой его личности, выступая внутренним условием освоения профессии, становится все более привлекательным в современных исследованиях. Проблема его развития и формирования интенсивно разрабатывается в педагогике, социальной психологии, психологии личности, психологии развития, педагогической психологии, психологии профессиональной деятельности и акмеологии.

В работах отечественных исследователей профессиональное самосознание учителя трактуется как «запускающий механизм» саморазвития личности, центральный элемент педагогического мастерства (В.А.Якунин); результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания (В.П.Саврасов); результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я» (С.Л.Белых); результат осознания себя в системе профессиональной деятельности, педагогического общения и в системе собственной личности (Л.М.Митина); условие (А.К.Абуль-ханова) или компонент профессионального сознания (Г.В.Акопов), сущностное образование его личности, выражающее его мотивационно-ценностное отношение к собственному опыту педагогической деятельности с точки зрения личностного вклада в развитие и становление личности ученика (В.А.Сластенина и А.И.Шутенко).

Анализ научных представлений о содержании понятий «сознание», «самосознание», «педагогическое сознание», «профессиональное сознание», «профессиональное самосознание», представленных в работах зарубежных (Р.Бернс, У.Джеймс, К.Крик, К.Кох, Ч.Кули, И.И.Дж. Мид, Р.Мэй, М.Розенберг, К.Фрис,

Смоляр Антонина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии художественного образования.

У.Фримен, С.Л.Франк, Э.Эриксон, Э.Шпран-гер, Э.Штагер) и отечественных исследователей, проведенное нами эмпирическое изучение профессионального самосознания учителя, позволяют сделать выводы о его сущностных характеристиках. К ним мы отнесли: 1) систему активных, «доминирующих» (В.Н.Мясищев) ценностно-смысловых отношений педагога к профессиональной деятельности, к ребенку, к самому себе, как представителю этой деятельности; 2) способность видеть личностный смысл профессиональной деятельности, потребность в творческом самовыражении и профессионально-личностной самореализации; 3) рефлексивность как способность изучать, анализировать, осмысливать себя как профессионала посредством переживания, сравнения себя с другими; 4) диалогичность , благодаря которой в самосознании педагога отражаются реакции его учеников и коллег, открывается возможность «открытия человека в человеке»; 5) эмпатийность как способность понимать свой внутренний мир, мир чувств и переживаний ученика и видеть его в развитии; способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика; способность такого «включения» в жизненный мир ученика, которое ведет к преобразованию и развитию системы его отношений к миру, к людям и к самому себе; 6) осознание необходимости профессионального самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования как внутреннего источника и импульса развития ученика, как условия готовности к приобщению школьников к самосовершенствованию.

Методология самоорганизации дает возможность рассмотреть феномен профессионального самосознания учителя со стороны его как структурных элементов, так и со стороны функциональных связей и отношений. Профессиональное самосознание учителя как сложное системно-динамическое образование, подструк- туры которого (когнитивная, мотивационноценностная, эмоционально-оценочная, конатив-ная) отражают его многоуровневую природу и представляют собой единство, характеризуются взаимосвязью и взаимозависимостью. Его структура соединяет в себе осознание и переживание профессионально-педагогических ценностей, профессиональных мотивов, личностных смыслов, познавательных интересов, открывающих субъекту смысл профессионального «Я». Активность самосознания как динамической системы проявляется в его функциональных образующих, к анализу которых обратимся в настоящей статье. Поскольку функция есть прежде всего целесообразное выполнение определенной задачи и сам процесс выполнения этой задачи1, выделение функций раскрывает динамическую сторону профессионального самосознания учителя и позволяет ответить на вопрос: «Ради чего инициируется его развитие и формирование?»

Принимая во внимание выделенные нами сущностные стороны профессионального самосознания учителя, научные представления о них, имеющиеся в исследованиях по проблеме самосознания человека, личности учителя, можно утверждать, что функциональная структура включает в себя на обобщенном уровне две основные функции – негентропийную и функцию профессионального саморазвития и самосовершенствования. Помимо основных функций, профессиональное самосознание имеет и специфические: аксиологическую; преобразующую или креативную; адаптивную, профессионального самоопределения.

При выявлении сущности и особенностей функций профессионального самосознания учителя мы исходим как из приведенного выше определения функций, так и из общефилософского значения термина «функция» («способ проявления активности системы <…>, общий тип решаемых этой системой задач»2); а также из понимания функции как роли или смысла для выживания структуры (духовной, социальной)3.

Самосознание является атрибутивной характеристикой человека и ядром личности. Если рассматривать человека как необходимый элемент Универсума, то можно предположить, что человек обладает универсальной негентропий-ной функцией, которая атрибутирована в личности. А значит, и профессиональное самосознание учителя может выполнять негентропий- ную функцию4. Свою негентропийную функцию профессиональное самосознание учителя выполняет в фазе «стабильного развития личности» (согласно синергетической парадигме, становление и развитие личности проходит фазу «кризисов» и фазу «стабильного развития»). Ее сущность заключается в том, что благодаря самосознанию формируется мера способности педагога противостоять разрушению, деструктивности мотивационно-смысловых образований; определяется мера возможности реализовать личностный и профессиональный потенциал; мера созидательности, творческой самостоятельности, профессиональной самореализации. Негентропийная функция самосознания реализуется в индивидуальном стиле профессиональной деятельности и общения.

Функция профессионального саморазвития и самосовершенствования обеспечивается благодаря знаниям учителя о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», о степени признания в профессиональной группе, о своих сильных и слабых сторонах. Названная функция реализуется, если педагог осознает чувства собственной самоценности, смыслы своей профессионально-педагогической жизнедеятельности, заключающиеся в самосовершенствовании и приобщении учащихся к саморазвитию и самовоспитанию; знает и владеет средствами профессионального самосовершенствования, знает о стиле своей профессиональной деятельности; имеет представление о своем профессиональном будущем.

Функция профессионального саморазвития реализуется через умения саморегулирования и контроля результатов профессионального развития, способствуя тем самым образованию и стабилизации единства личности. Роль этой функции особо наглядна в профессиональном становлении и развитии учителя, она конкретизируется при решении комплекса профессиональных задач, связанных с формированием профессиональной самооценки, профессиональных идеалов и профессиональной идентификации. Учитель способен контролировать и регулировать свои действия тогда, когда он имеет сложившееся представление о себе как профессионале и определенным образом относится к себе. Профессиональная самооценка и идентификация как ключевые элементы самосознания учителя выступают в качестве критерия контроля и самоконтроля за эффективностью профессионального саморазвития.

Работа самосознания учителя, направленная на приспособление профессии к себе, обогащение профессии, преобразование профессионального опыта и самого себя, позволяет говорить о креативной функции самосознания. Креативная функция проявляется в развитом рефлексивном отношении к себе как к представителю профессии, к педагогической действительности, к своим профессиональным возможностям. Такое рефлексивное отношение перестраивает мышление педагога, создает условия для накопления творческого потенциала, проявляющегося в том, что учитель вносит в профессиональную деятельность «свое», новое, самостоятельно ставит цели профессиональной деятельности, находит нестандартные решения (подходы) их реализации, совершенствует деятельность и самого себя.

Креативная функция профессионального самосознания содержит признаки педагогического творчества, которое характеризуется, с одной стороны, ситуативной неповторимостью, индивидуальностью, импровизационностью, с другой – носит нормативный характер (нормативностью). Умение самостоятельно мыслить, принимать нестандартные решения в динамических ситуациях, постоянная направленность мыслительных процессов на решение педагогических задач – характерная черта творческого почерка учителя. Креативная функция профессионального самосознания учителя проявляется в способности учителя соотносить свой профессиональный опыт с инновационным опытом в профессии, в способности осознавать субъективную значимость парадигм современного стиля научно-педагогического мышления, к которым относятся концептуальность, «гуманизация массового педагогического сознания, методологическая культура, диалектизация, рефлексивность, восприимчивость и открытость инновационным процессам»5. Креативная функция самосозна- ния проявляется в том, что педагог осознает собственную творческую индивидуальность (делает освоенную теорию и опыт других учителей достоянием собственной личности), эффективно распоряжается внутренними ресурсами своей личности и ее возможностями, в осознании педагогом степени использования своих возможностей для достижения поставленных в педагогической деятельности целей. Осознание уровня собственного творчества выступает условием профессионального самосовершенствования педагога, перехода от первого уровня, т.е. уровня элементарного взаимодействия с аудиторией (когда учитель, используя обратную связь, корректирует свои действия по ее результатам, действует при этом по шаблону) ко второму уровню, т.е. уровню оптимизации деятельности, начиная с ее планирования. На этом уровне учитель умело выбирает и целесообразно сочетает содержание, методы и формы обучения и воспитания, проявляет такие качества, как упорядоченность мышления в сочетании с его динамичностью; критичность мышления – «строго контролируемое отношение к поступающей информации»; способность к оценочным действиям («контролирующее мышление») – оценка вариантов решения, нахождение наиболее рационального6. Наконец, педагог может выйти на эвристический уровень, используя творческие возможности общения с учениками. Этот уровень характеризуется полной самостоятельностью учителя. Используя готовые приемы, педагог вкладывает в них свое личностное начало, работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса7. Осознание учителем уровня собственного творчества сочетается с осознанием самоценности детской индивидуальности с умением в своем труде строить взаимоотношения с ребенком исходя из его личности, из уникальной неповторимости. Учитель творит учебный процесс, привлекая к соавторству школьника, опираясь на его сотворчество.

Таким образом, сущность креативной функции профессионального самосознания учителя заключается в ориентации его личности на профессиональное, творческое саморазвитие, самосовершенствование как субъекта профессиональной деятельности, в осознании субъективной значимости опоры в педагогической трудов; список диссертаций, выполненных под его руководством; основные даты его жизни и деятельности.

деятельности на творческую индивидуальность ученика, на его сотворчество как основу совместной деятельности. Названная функция отражает преобразующую, творческую роль профессионального самосознания.

Насыщенность профессионального самосознания учителя эмоциями, рассматриваемыми как адаптация к значимым событиям в окружающей среде (в частности, в педагогической реальности), позволяет выделить его адаптивную функцию . Функцию приспособления индивидуального сознания и самосознания к различным ситуациям, возникающим с утра до вечера, со дня рождения до смерти, отмечали еще У.Джеймс и его единомышленники⁸. Адаптивная функция профессионального самосознания дает возможность педагогу, осознавая собственный стиль общения и деятельности, соотнося особенности общения в ситуациях, имевших место ранее, со стилем общения и формами поведения в новых условиях, приспосабливать, изменять или осваивать новый стиль общения , формы поведения и действия, если того требует ситуация. Освоить новые технологии общения и педагогической деятельности учителю позволяет эмоциональная и содержательная обратная связь в педагогическом процессе (в учебной и внеучебной деятельности). Адаптивная функция находит свое яркое выражение тогда, когда педагог при «переработке» информации об эмоциональном настрое, об уровне восприятия учебного материала и познавательной активности учащихся, при анализе своего эмоционального настроения и при оценке деятельности осваивает новые, не использовавшиеся ранее формы, приемы, методы и средства (технологии) воспитания и обучения. Постоянное (не всегда адекватное педагогической ситуации) повторение (т. е. приспособление) наработанных форм, методов и средств воспитания и обучения, стиля общения является свидетельством недостаточной развитости профессионального самосознания учителя и ригидности его личности.

Адаптивная функция профессионального самосознания учителя проявляется в овладении им профессиональными ценностями, осознании мотивов и целей профессиональной деятельности, соотнесение собственных ценностных ориентаций с профессиональными ценностями, в принятии для себя всех компонентов профессиональной деятельности: ее задач, предмета, способов, средств, результатов, условий в рамках профессии. Адаптивная функция проявляется также в способности учителя включать разнообразные изменения условий профессио- нальной деятельности в контекст познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов своей личности, содержательно и инструментально освоив их на уровне понимания, отношения и деятельности.

Аксиологическая функция профессионального самосознания учителя является ведущей, раскрывающей, на наш взгляд, его природу. Благодаря ей, учитель фиксирует смысл и ценность тех «субъектов-объектов», с которыми вступает во взаимодействие в педагогическом процессе, исходя из которых, осуществляет самооценку и оценку других. Аксиологическая функция профессионального самосознания позволяет учителю выявить, во-первых, свое ценностно-смысловое отношение к объектам и субъектам педагогической реальности, во-вторых, представления о существующей в педагогической действительности системе ценностей. Ценности, будучи реализованы в деятельности и общении, раскрывают характер оценочных и ценностных отношений учителя к миру в целом, к педагогической реальности, к учащимся, к себе и к своему профессиональному положению.

В процессе педагогической деятельности учитель приобщает детей к системе ценностей, реализует систему ценностей, которые определяют его ценностное отношение и внутреннюю позицию. Аксиологическая функция профессионального самосознания несет в себе нравственное отношение учителя к своей роли и месту в педагогической реальности, позволяет реализовать личностно-ориентированный подход.

Аксиологическая функция проявляется в оценочной деятельности учителя (самоанализе, самооценке, самоотчетах), которая способствует сопоставлению действий с личностными установками, внутренней позицией, собственной системой нравственно-профессиональных ориентиров.

Рассматриваемая функция профессионального самосознания учителя своеобразно преломляется в его взглядах на профессионально значимые качества учителя, на свое профессиональное будущее, в его профессиональных идеалах. Профессиональный идеал как одна из образующих профессионального самосознания приобретает аксиологический смысл, если в нем отражаются общечеловеческие и профессионально-педагогические ценности. Профессионально значимые качества учителя выступают системой ценностных ориентаций.

Аксиологическая функция самосознания педагога регулирует его поступки, отношения и действия. Способность к регулированию своих профессиональных действий и отношения на основе общечеловеческих и профессиональнопедагогических ценностей является выражением гуманистического подхода к воспитанию.

Проявление аксиологической функции профессионального самосознания связано с воздействием на духовный облик учителя и учащихся, а также со своеобразным подходом к профессионально-педагогическим знаниям, к образованию как к «возрастанию гуманности» (по выражению Иогана Гердера), т.е. тех начал, которые принципиально возвышают людей над миром животных, очеловечивают людскую природу. Эмоционально-оценочная рефлексивная позиция педагога содействует пониманию того, что «ценность образования как такового означает, что необходимо, прежде всего, заботиться о роли образования в судьбе каждого отдельного человека»9, что «для образования важна ду-ша»10. А в союзе с душой школа знания – это школа «живого знания». Аксиологическая функция самосознания учителя содействует ценностно-смысловому «прочтению» педагогического знания, осознанию того, что в «живом знании» слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл11.

Таким образом, аксиологическая функция, раскрывает природу профессионального самосознания учителя, позволяет ему выявить, во-первых, свое ценностно-смысловое отношение к объектам и субъектам педагогической реальности, во-вторых, представления о существующей в педагогической действительности системе ценностей. Сущность аксиологической функции состоит в том, что учитель определяет свою субъективную ценностно-смысловую систему, осмысливая себя в профессиональной реальности с позиций ценностей; ориентируясь в себе, он осмысливает средства достижения профессиональных целей, средства приобщения детей к системе ценностей.

Приступая к характеристике еще одной функции самосознания педагога – профессионального самоопределения, важно, на наш взгляд, обратиться к положению С.Л.Рубин-штейна о двух способах жизни. Отсюда и про- блема исследуемого самосознания – это проблема утверждения своего способа жизни в педагогической профессии. Развитое профессиональное самосознание связано с появлением ценностносмыслового определения жизни в профессии, смысловой системы, в которой слиты представления о профессии и о себе самом.

Вышесказанное, а также мысль П.Г.Щедро-вицкого о том, что смысл самоопределения заключается в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать свою собственную сущность позволяют заключить, что обозначенная функция свое выражение находит в следующем. Она помогает учителю осознать и принять ребенка как самоценность, осознать свои обязанности и права, а стало быть, возможность самостоятельно ставить воспитательно-образовательные цели, выбирать средства, а также осознавать конкретные цели профессионального совершенствования.

В реализации характеризуемой функции особое значение имеет рефлексия учителем своих профессионально-значимых качеств и адекватная профессиональная самооценка, рефлексия своих профессиональных действий и деятельности.

Выделенные нами функции профессионального самосознания учителя не исчерпывают всего того функционального значения, которым оно обладает. Это ограничение особенностей функционирования самосознания отчасти восполняется нами характеристикой его структурных составляющих. В своем взаимодействии структурные и функциональные составляющие профессионального самосознания учителя представляют динамическое целое.

FUNCTIONAL FORMS OF THE TEACHER’S PROFESSIONAL SELF-AWARENESS