Где живёт бурый белый медвежонок, или чтение и проблемы понимания текста

Современные исследования понимания текста заставляют обратиться к очень важной в современном мире проблеме - чтению. Связанные с чтением вопросы интересуют не только педагогов и библиотечных работников, но всех, кого волнует будущее своей семьи и своей страны. Обсуждается целый ряд тем, от снижения читательского спроса до глобальных проблем функциональной неграмотности и влияния современных электронных средств связи и разного рода гаджетов на интеллектуальное развитие человека (см. обзоры: [5; 6; 7; 11]). Поскольку чтение (во всех его аспектах) зависит от процесса социализации (см., например: [8]), решение проблем в этой сфере требует объединения усилий представителей разных научных направлений:  «Сейчас особенно необходимы фундаментальные, м е ж д и с ц и п л и н а р н ы е исследования процесса чтения, функциональной грамотности (и неграмотности) юных и взрослых, изучение психологических, педагогических и иных аспектов читательской деятельности» [10: 132; разрядка автора].

Обсуждение вопросов, связанных с чтением, во всём мире связано с острой необходимостью решения проблем функциональной неграмотности, которая угрожает благополучию и развитию как отдельных стран, так и современного человечества в целом (см., например: [12; 16; 18: 19]). Функционально неграмотным считается человек, который, несмотря на то, что он посещал школу, не только не понимает письменные тексты, с которыми сталкивается в повседневной жизни [19], но и неспособен решать практические задачи как бытового, так и профессионального характера; часто такой человек не осознаёт, что он чего-то не знает [13]. Функциональная неграмотность является причиной множества проблем, связанных со здоровьем, занятостью, сферой социального обеспечения и др. [17]. Понятно, что корни и причины функциональной неграмотности нужно искать, в первую очередь, в школьном обучении и в системе образования в целом. А образование, в свою очередь, связано с базовыми навыками чтения, письма и счёта (см.: [6; 7]). По статистике 2/3 американских школьников, которые не умеют как следует читать к концу четвёртого класса, впоследствии оказываются в тюрьме или живут на пособие, т.е. этот класс становится своеобразным «водоразделом»: если ребёнок ещё не научился читать, то примерно в 78% случаев этому он никогда не научится [15]. По мнению Т.Д. Жуковой, если до 12 лет ребёнка не научили понимать то, что он читает, он пополняет функционально неграмотную и неэффективную часть населения [3].

Кроме того, результаты многочисленных исследований показывают, что те, кто читает, отличаются от тех, кто не читает, уровнем развития интеллекта [9]. По результатам сравнения групп подростков («активных читателей» и «пассивных читателей») – «книгочеи (и те, кто просто любит читать) более грамотно и более чётко ориентируются не только в книжной культуре, но и во всём комплексе медиа в целом – в информационном пространстве они также более полноценно используют свой досуг для получения интересной информации, самообразования и в целом для развития личности» [10: 160].

Всё чаще разговоры о грамотности связаны с признанием необходимости соответствия новой реальности – умения ориентироваться в информационном пространстве. В той же работе В.П. Чудинова указывает, что электронная культура оказывает огромное влияние на чтение детей и подростков. Совершенно другими становятся: 1) «восприятие печатного текста и информации, оно становится более поверхностным и фрагментарным, “мозаичным”, “клиповым” (вследствие чего ребенку всё труднее концентрировать внимание на многостраничном тексте, особенно – повестях и романах)»; 2) «мотивация чтения и репертуар читательских предпочтений (например, под влиянием телевидения и видео просмотров усиливается интерес к темам и жанрам, которые широко представлены на телеэкране и в видеопрокате – детективам, триллерам, фэнтези, “ужасам”, кинороманам)». Кроме того, «предпочтение отдается печатной продукции с широко представленным видеорядом (отсюда популярность у детей и подростков иллюстрированных журналов и комиксов)», а также углубляется процесс «клиширования, упрощения и огрубления речи» [там же: 148].

М. Бершадская [1] (со ссылкой на статью Л.С. Гребнева [2]) пишет, что в России «не только школьники, но и многие взрослые, со всеми их дипломами, степенями и званиями, не умеют работать с информацией». По мнению В.П. Чудиновой, «сегодня главной из насущных задач учреждений культуры и образования является подготовка школьников к жизни в глобальном информационном обществе будущего: обучение их новым видам грамотности, воспитания культуры личности – читательской и информационной, – компьютерной и медиаграмотности» [10: 158]. Приходится согласиться с высказанным в этой работе мнением, что «у нас в стране произошла подмена понятий: понятие информационной грамотности отождествили с понятием компьютерной грамотности» [цит. раб.: 160].

Поскольку в образовательных стандартах высшей школы компетенции, связанные с информационной грамотностью, а также основные универсальные компетенции (способность к восприятию, обобщению, анализу информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; стремление к саморазвитию, повышению квалификации) связаны с уровнем читательской грамотности [1], очевидно, что базовые навыки чтения имеют основополагающее значение для всего дальнейшего обучения и развития человека. Однако, как показывают результаты оценки знаний подростков по программе PISA (The Program for International Student Assessment), школьники из стран – лидеров в - 146 - сфере высшего образования демонстрируют отнюдь не самые высокие результаты. Как считает М. Бершадская, это свидетельствует о наличии у образовательных систем США, России и ряда ведущих европейских стран серьёзных проблем [там же]. PISA – это международная система оценки, которая имеет целью определить уровень способностей пятнадцатилетних подростков в сфере чтения, математики и естественных наук, а также измеряет общие компетенции, такие как стратегии обучения. Концепция этой системы оценки знаний основана на предположении, что к пятнадцати годам молодые люди должны иметь достаточный опыт, который позволил бы им достигнуть определённого уровня грамотности в чтении, математике и естественных науках (см.: [14]). Заметим, что выполнение контрольных заданий в системе PISA предполагает использование навыков восприятия, обобщения и анализа информации, навыков работы с текстом, построения высказывания и пр. [там же].

В России (которая занимает по числу студентов четвёртое место в мире [1]) результаты оценки по программе PISA в 2003 и 2006 гг. были тщательно проанализированы. Оказалось, что читательская грамотность за этот период практически не изменилась, как и уровень математической и естественнонаучной грамотности. В целом же результаты нашей страны по трём показателям оказались не очень утешительными: они находятся в рамках средних показателей для примерно тридцати стран, но почти на нижнем пределе [там же]. Здесь есть, о чём задуматься.

С точки зрения психолингвистики проблема чтения непосредственно связана с проблемой понимания текста, которая становится особенно актуальной в ходе обучения иностранному языку. Ранее (см.: [5]) уже говорилось о том, что на занятиях по иностранному языку становится очевидным неумение студентов (речь идёт о студентах первого-второго курсов неязыковых факультетов) работать с текстом. Однако именно на таких занятиях преподаватель-исследователь получает бесценный материал для анализа стратегий и опор, используемых в процессе извлечения информации из текста. Ниже мы рассмотрим пример такого материала.

Одной из методик исследования понимания текста является поиск и исправление ошибок (см.: [4]). Ошибки можно распределить по группам, например, ошибки в форме слова, ошибки в порядке слов, нарушение логики высказывания (см. таблицу).

Таблица. Типичные ошибки

Рассмотрим, как студенты первого курса (7 человек, четыре юноши и три девушки) стараются понять предложение «На Камчатке заметили бурого белого медвежонка» (это предложение на русском языке использовалось на занятии по английскому языку при обсуждении темы «Части речи и члены предложения»). Первой реакцией студентов было абсолютное непонимание. Затем, в ответ на вопрос «О чём говорится в предложении?» были получены ответы: «О каком-то медвежонке», «Такого не бывает», «Здесь какая-то ошибка». Когда студентам было предложено найти ошибку и исправить предложение, они не предложили никаких вариантов. По-видимому, это явилось результатом того, что студенты не привыкли задумываться о том, чт о они читают (по крайней мере, на занятиях). Далее студентам был задан вопрос: «Какие слова вызывают у вас замешательство?». Только теперь был получен ответ «Медвежонок не может быть одновременно бурым и белым». Лишь после того, как это было произнесено, одна из студенток догадалась, что одно из прилагательных обозначает цвет, а второе - породу. Тем не менее, никто из них не мог решить, какое именно обозначает цвет, а какое - породу.

Следующий вопрос, «Какие слова в предложении могут помочь решить задачу?» навёл студентов на мысль обратить внимание на обстоятельство места, на Камчатке , но возникла очередная трудность: а какие медведи водятся на Камчатке? Дальнейшие подсказки в виде вопросов «А где ещё водятся медведи?», «Где находится Камчатка?» и т.п. вызвали целый ряд ошибочных догадок и продемонстрировали отсутствие знаний по физической географии и природоведению. Лишь после того как мы выяснили, что белые медведи водятся в Арктике, было принято решение, что в этом предложении слово белый обозначает цвет, а слово бурый – породу. Лишь после такого обсуждения было выдвинуто предположение, что здесь неправильный порядок слов, и нужно поменять местами прилагательные. На этом этапе студенты уже смогли сказать, что название породы должно располагаться рядом с названием животного, а название цвета относится к словосочетанию бурый медвежонок . Однако они не смогли объяснить: почему.

Итак, на примере анализа короткого предложения обнаружилось, что для его понимания студентам не хватило, с одной стороны, элементарных фоновых знаний, а с другой стороны, умения анализировать письменный текст в виду недостаточной сформированности внутренней грамматики (см.: [4]). Заметим также, что опыт работы с таким типом заданий на занятиях по иностранному языку даёт основания заключить, что причиной непонимания во многих случаях оказывается элементарное неумение читать: в процессе озвучивания текста или чтения про себя студенты не обращают внимания на детали (часто – отдельные буквы и/или части слов, а также «маленькие» слова, такие как предлоги, союзы, артикли). В случае текста на иностранном языке начинает работать так называемое «угадывающее» чтение, когда студенты «не видят» отдельные буквы и части слов, а «додумывают» их, чтобы быстрее справиться с заданием. Думается, что такая ситуация обусловлена тем, что чтение вслух для современных студентов – это, прежде всего, быстрое чтение, при котором нет времени концентрировать внимание на «мелочах».

Имеет смысл указать и на то, что, если подобные задания выполняются в течение достаточно большой части занятия (например, студентам предлагается ещё ряд предложений для исправления ошибок с последующим их обсуждением), то на каждое следующее предложение затрачивается меньше времени, и создаётся впечатление, что в дальнейшем студенты будут действовать по такому принципу. Однако на следующем занятии (а на неязыковых факультетах студенты имеют 2–4 часа иностранного языка в неделю) иногда приходится начинать всё сначала. При этом очевидно, что при выполнении домашнего задания, предназначенного на закрепление материала занятия, студенты действовали по старой привычке.

Таким образом, понимание текста оказывается затруднённым в силу того, что у студентов не сформированы навыки правильного чтения и «внутренняя грамматика» [4], а также отсутствуют необходимые фоновые знания. Можно предположить, что и то, и другое в значительной степени обусловлено не вполне сформированным навыком чтения (что также объясняет отсутствие желания читать книги: беседы со студентами показывают, что лишь немногие из них иногда читают книги, а по сведениям институтского библиотекаря студенты – не частые гости в библиотеке). В прикладном аспекте это означает, что на занятиях приходится выделять дополнительное время на коррекцию и практику видов деятельности, которые должны были быть отработаны в период начального обучения.

В теоретическом смысле, как представляется, это означает необходимость дальнейшего исследования чтения как одного из основных аспектов грамотности. Думаю, следует согласиться с мнением генерального директора ЮНЕСКО Ирины Боковой, которая считает, что «грамотность – это не просто первостепенный вопрос образования, а самая главная инвестиция в будущее, а также первый шаг по направлению ко всем новым формам грамотности, которые будут необходимы в двадцать первом веке» [20].

230–235.

http://theconversation.com/what-would-a-more-literate-world-look-like-18420    (ac cessed at 24.09.2017).

WHERE THE BROWN WHITE BEAR LIVES: READING IN TEXT UNDERSTANDING

E.Yu. Myagkova