Гендерная парадигма в образовании
Автор: Тукачева Юлия Сергеевна
Журнал: Общество: социология, психология, педагогика @society-spp
Рубрика: Социология
Статья в выпуске: 1-2, 2011 года.
Бесплатный доступ
Статья ставит своей целью рассмотреть сущность гендерной парадигмы в образовании, вводит и обосновывает понятие генде-ризации образования на основе коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обращает общественное внимание на проблему социального развития человеческого потенциала в образовании.
Гендерный подход, коммуникация, парадигма, "скрытый учебный план", образование
Короткий адрес: https://sciup.org/14939294
IDR: 14939294
Текст научной статьи Гендерная парадигма в образовании
Осознание важности пола человека в общественной жизни привело к возникновению понятия гендер. «Пол проявляется в каждом действии, биологическом, социальном, культурном, если не в конкретном действии, то определенно в своей значимости» [1]. Так как образование призвано сформировать полноценную личность, готовую к жизни в обществе, оно не может не учитывать явление гендера в своем содержании. Гендерная проблематика в образовании является междисциплинарной задачей, которую ставят перед собой многие науки. Назовем основные из них – это педагогика, психология, социология и философия. Педагогика, социальная педагогика занимаются учебновоспитательной работой, реализуя практический аспект гендерной теории в педагогическом процессе. Психология, психофизиология, социальная психология обогащают педагогические знания психологическим обоснованием личностной социализации, становлением гендерной идентичности. Социология обеспечивает понимание гендера в образовании как общественного феномена со своей историей. Философия, а именно социальная философия, создает концептуальное начало гендерного подхода в образовании. Таким образом, теоретическое и методологическое обоснование гендера в образовании связано с социальным аспектом изучения вышеперечисленных наук.
В целом, новое гендерное направление в педагогике нацелено на формирование эгалитарного сознания на основе деконструкции патриархатных стереотипов. Объектом гендерного исследования в образовании в таком случае является педагогический процесс, состоящий из категорий обучения и воспитания. Предметом – порядок организации гендерно ориентированного педагогического процесса. Его содержание должно опираться на теорию и методологию упомянутых междисциплинарных наук. Так как гендер рассматривается в качестве социокультурной категории, он предполагает социокультурное развитие личности, иными словами, формирование гендерно компетентной личности, владеющей информацией о гендерной культуре, гендерной системе, гендерной идентичности. На практике подобные знания должны обеспечить более глубокую социальную сознательность и ответственность человека перед обществом. Это выражается в общей психологической направленности личности на справедливость и равноправие, в активной жизненной позиции.
Таким образом, гендерный вопрос в образовании рассматривается в контексте следующих проблем: 1) половой идентичности, которая в гендерном подходе как методе считается социально-конструируемой; 2) повышения «социального интеллекта» в образовании. Возникают методологические проблемы включения гендера в активное применение.
Образовательный процесс, состоящий из категорий обучения и воспитания, основан на коммуникативном взаимодействии его субъектов. Поэтому метакоммуникативный (учебная литература) и коммуникативный подуровни образовательной коммуникации являются непосредственными источниками реализации гендерной программы образования. Парадигма заключается в том, что такой программы пока нет, а актуальность ее создания и принятия на федеральном уровне возрастает. Ученые продолжают обосновывать необходимость включения гендера в систему образования: проводится экспертиза учебной литературы, разрабатываются и внедряются курсы гендерного просвещения преподавателей и учащихся. Таким образом, происходят локальные включения гендерной теории в программу обучения. Однако острота проблемы остается прежней.
Экспертиза учебной литературы и программной документации (О.А. Воронина, Т.В. Барчунова) показала наличие «скрытого учебного плана», подкрепляющего стереотипные представления о месте и роли женщины/мужчины в обществе. «Скрытый учебный план - это, во-первых, организация самого учреждения, гендерные отношения на работе, гендерная стратификация учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство» [2, с. 125-137]. Л.П. Окулова в статье «Гендер в системе отечественного образования» высказывает мнение о том, что гендерный подход необходимо внедрять в целом в систему «дошкольное образование - школа - вуз - повышение квалификации» на основе преемственности, т. е. гендерное образование - через всю жизнь. Это позволит, по ее словам, создать эффективно действующую систему гендерного просвещения населения [3].
Если на метауровне образовательной коммуникации, касающейся, главным образом, обучения, гендерный вопрос находит свое решение, то с другим аспектом коммуникативного взаимодействия - воспитанием - не все ясно. Так как преподаватель играет координирующую роль в обучении и центральную в воспитании, его/ее фигура находится в центре гендерного подхода в образовании. Сегодня говорят о новом аспекте педагогической культуры, проявляющемся в полоролевой сензитивности или гендерной чувствительности. В связи с этим психология педагогической деятельности вводит такой параметр психического поведения педагога, как андрогиния (С. Бем) - умение гибко управлять своими фемининными и маскулинными паттернами поведения, которые укоренились в сознании в процессе социализации и социальной адаптации во взрослой жизни. Здесь речь уже идет о гендерной компетентности, которая является следствием гендерного просвещения. Однако многие ученые сомневаются по поводу практической реализации андрогинии в учебном процессе, воспринимая формирование идеального в приспособленческом плане человека как миф.
На наш взгляд, явление андрогинии следует рассматривать как идеологическую основу гендерного подхода к воспитанию, диктующую регулятивные принципы коммуникативного взаимодействия в образовании. «Человеческий вид, представленный взаимодополняющими друг друга мужчиной и женщиной, - один из наиболее совершенных в биологическом плане. Именно такой тип гендера наиболее выигрышен для него» [4].
Таким образом, в образовании нужно позиционировать гендер не как борьбу с дискриминацией, а как стратегию гражданского общества по созданию гармоничных отношений. Речь идет о формировании концепции гендерно ориентированного образования. Основу ее понятийного аппарата будет составлять понятие гендеризации как социального образования личности, основанного на методе гендера, включающего совокупность приемов личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Результатом такого многостороннего обучения и воспитания должна стать социально компетентная личность, способная адаптироваться в разных жизненных ситуациях. Стратегия ген-деризации направлена на внедрение социального образования, которое игнорируется на всех уровнях коммуникации, что составляет вторую, обозначенную выше проблему. Таким образом, существует реальная проблема социальной адаптации личности в образовании, которая влияет на ее/его профориентацию, не учитывая гендерный фактор самоактуализации. Сегодня важно расширять границы мышления и в то же время не терять умения целостности мировосприятия. Помимо изучения школьных предметов, человек должен учиться анализировать свою роль и место в социальных процессах, которые будут управлять его судьбой впоследствии. Он должен видеть свою перспективу развития. Пока система образования не выполняет этой функции. Налицо кризис человеческого потенциала: безработица, преступность. «Современное развитие общества требует новой системы образования – «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее» [5].
Так, например, Л.А. Юргина к числу социальных функций образования относит социально-экономические и культуротворческие. Первые связаны с формированием и развитием интеллектуального, научно-технического и кадрового потенциала общества; вторые – с развитием духовной жизни [6, с. 151–155]. Не принимается во внимание еще одна, не менее важная функция – социальной адаптации человека в жизни, за что отвечает социальный компонент образования. В статье «Междисциплинарный подход к социальному образованию» О.В. Солодянкина подчеркивает цель социального образования в социальной компетентности личности [7, с. 112–118]. Таким образом, собственно гендерный подход к социальному образованию является стержнем нового процесса гендериза-ции в образовании. Содержание гендерной парадигмы обусловлено, на наш взгляд, неспособностью системы образования самостоятельно адаптироваться к требованиям гендерной инновации. Тем не менее она пытается соответствовать потребностям общества.
Итак, цель гендерной парадигмы или гендеризации заключается в разработке методологического обеспечения обновленного содержания коммуникации в образовании. В настоящее время нами определены основные принципы концепции гендерно ориентированного образования: 1) использование социокультурных норм общества для обоснования равнозначности положения мужчины и женщины; 2) подчеркивание социальной значимости гендерных ролей с целью достижения сотрудничества, кооперации; 3) учет половых различий только в целях индивидуальной коррекции социальной идентичности; 4) позиционирование гендера как социальной компетентности личности в плане межличностного взаимодействия. Эти принципы основаны на следующем обосновании гендера.
Сущность гендера как явления нового этапа развития общества заключается в регуляции социального компонента структуры личности. Он выступает неким личностным фильтром общественного самопознания и самосознания, т. е. гносеологическая составляющая этого понятия является первостепенной, что объясняет существование теории андрогинии как некоего идеологического идеала общественного мировоззрения, объединяющего и мужской, и женский принципы мышления. Онтологическая же составляющая гендера заключается в обеспечении равноправия взаимоотношений мужчины и женщины в рамках единого общества. Принципы равноправия составляют праксиологический аспект гендера, также воплощенный в теории андрогинии. Сегодня ее прерогатива, на наш взгляд, заключается в осуществлении скорее гностической, мировоззренческой функции, чем прогностической, практико-ориентированной. Ценностная сущность андрогинии как идеологии гендерно компетентного поведения состоит в ограничении разрастания субъективного по поводу гендерной дискриминации. Ее методическая разработка внесет большую ясность в общую методологию гендера. Помимо констатации психофизиологических различий, теория андрогинии порождена идеей о целостности мужского и женского как равнозначных частей общего. Эта идея и лежит в основании процесса гендеризации содержания образования.
Обоюдное сходство ведет к равнозначности, корпоративности и стремлению к справедливости. Идею о психологических сходствах мужчин и женщин высказала Л.В. Попова в своей статье «Психологические исследования и гендерный подход» [8], но в то же время она подчеркнула, что самим издателям интереснее печатать материал о гендерных различиях, что соответствует стреотипизации общественного сознания. Таким образом, гендерная проблема имеет глубокие социокультурные корни и только начинает осознаваться.
Сегодня гендер становится социальной категорией фактически любой науки. Везде имеет место быть гендерное соотношение мужчин и женщин, сравнение их достижений. Дух конкуренции между ними сейчас носит соревновательный характер, и здесь на первый план выходит личностный потенциал человека, его талант и способности независимо от половой принадлежности. Важно исключить эту конкуренцию из системы образования, дать личности независимо от предубеждений развивать свою гендерную индивидуальность. Выйдя в социум, она сможет конкурировать на справедливых условиях в плане карьерных достижений. Особый акцент следует сделать не на коррекции воспитательных ограничений на основе гендерной чувствительности педагога, а на необходимости изучения социальных процессов, происходящих в обществе. Таким образом, главенствующая функция образования сегодня не только обучить и воспитать, но прежде всего социально адаптировать, а изучение наук общественного развития, таких как социология, социальная философия, семьеведение, обществознание, политология, должно быть пронизано знанием о гендерной системе общества. Учитывая свою гендерную принадлежность, подразумевающую определенную траекторию развития, анализируя и сопоставляя свои возможности и способности, возможно, человек выберет правильную профессиональную ориентацию, определит верные перспективы своего роста.
Итак, существует реальная проблема игнорирования гендерного фактора в жизненной самоактуализации личности. Восполнение методологических пробелов гендеризации с позиции андрогинии является проблемой, положенной в основу исследования коммуникативного взаимодействия с целью формирования гендерной компетентности в системе образования. Таким образом, можно обозначить проблему социального развития личности как проблему гендерной социализации и социальной адаптации в процессе коммуникации и выделить следующие противоречия:
-
1. Воспитательный аспект: коммуникационные процессы в образовании не воспроизводят принципы гендерной социализации, которая предполагает формирование гендерной идентичности с эгалитарными ценностными ориентациями.
-
2. Образовательный аспект: социальная адаптация личности в образовании, влияющая на ее профессиональную ориентацию, не учитывает гендерный фактор самоактуализации.
-
3. Методологический аспект: гендерное просвещение предполагает необходимость повышения социального качества образования, бросая вызов устоявшейся идеологии и методологии системы образования.
Таким образом, основной проблемой исследования является восполнение методологических пробелов гендерного подхода с целью повышения социального качества получаемого образования. Принципы коммуникативного взаимодействия являются основополагающими для реализации новой образовательной парадигмы.
Ссылки:
-
1. Брандт Г. Гендерные отношения в современной России. Самара, 2003.
-
2. Ярская-Смирнова Е.Р. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебны й план // Равные права и равные возможности женщин и мужчин в сфере высшего образования. Гендерное образование в России : сб. материалов / сост. Е.А. Баллаева, О.А. Воронина, Л.Г. Лунякова. М., 2008. 250 с.
-
3. Окулова Л.П. Гендер в системе отечественного образования // Электронный научно
образовательный журнал ВГПУ «Грани познания». 2010. № 2 (7). Июнь. URL:
-
4. Брандт Г. Указ. соч.
-
5. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д, 2002. 544 с.
-
6. Юргина Л.А. Социальные функции высшего образования // Сб. научн. трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2010. № 8.
-
7. Солодянкина О.В. Междисциплинарный подход к социальному образованию // Вестник Удмуртского университета. Философия. Психология. Педагогика. 2009. Вып. 2.
-
8. Попова Л.В. Психологические исследования и гендерный подход // Women Gender Culture. M., 1999.
(дата обращения: 02.05.2011).