Гендерные и толерантные характеристики субъектов образовательного процесса региона

В последние годы тематика научных исследований, связанная с социальным и культурным осмыслением гендера в системе научного знания, приобретает все большее распространение и популярность. Гендерному анализу подвергнуты такие институты социализации, как экономика, политика, право, семья, СМИ и др. Результатом анализа стало выявление гендерной асимметрии социализации в нашей стране2 Многие ученые указывают на региональные особенности гендерной социализации, возникающие под влиянием этнических, профессиональных, религиозных, экономических и других факторов3 По данным И.С.Клециной, Л.В.Поповой, Л.В.Штылевой, Е.Ф.Ярской-Смир-новой, образование как социальный институт также является одним из важнейших факторов социализации, поддерживающих гендерную поляризацию и иерархию в постсоветской России, препятствуя достижению гендерного равенства4

Гендерное равенство — один из ведущих показателей развития гражданского общества. Его достижение требует комплексного подхода и преобразований всех сфер жизни общества5 Для снижения гендерной асимметрии необходимо соответствующее просвещение6, цель которого, по нашему мнению, — формирование гендерной толерантности: терпимого, лояльного отношения к чувствам, мыслям, поведению, выходящих за рамки традиционных стереотипов у различных категорий граждан и прежде всего у основных участников образовательного процесса (педагогов, родите-

КЛЮЧКО Ольга Ивановна, докторант кафедры философии для естественно-научных факультетов Мордовского государственного университета.

лей, школьников, студентов вуза). Развитие гендерной толерантности требует учета региональных особенностей системы образования, которая в Республике Мордовия имеет полиэтнический характер.

Нами были исследованы образовательные учреждения республики (общеобразовательные школы, колледжи, Мо; довский государственный педагогический институт). В опросе приняли участие 434 чел., из них 157 студентов различных факультетов педагогического института, 52 учащихся колледжа, 98 учащихся (среди них 50 старшеклассников и 48 подростков), 62 педагога, 65 родителей учащихся общеобразовательных школ.

Методологической основой исследования стали теории социальной конструкции гендера7, гендерной системы8 и гендерной схемы9 В ходе проведения эксперимента был использован ряд методик: опросник «Идеальная женщина / идеальный мужчина» О.Л.Кустовой для изучения гендерной идентичности; опросник «Я — женщина / мужчина» Л.Н.О-жиговой для изучения уровня соответствия гендерным стереотипам; опросник С.Бем (стандартный и модифицированный варианты) для изучения гендерных стереотипов, опросник Е.В.Юрковой и И.С.Клециной для изучения гендерных установок10 Для обработки данных использовался метод математической статистики U-критерий Манна-Уитни11

Результаты исследования показали, что гендерные характеристики личности весьма устойчивы и формируются в течение подросткового и юношеского возрастов. Было зафиксировано увеличение гендерно-стереотипных характеристик с возрастом испытуемых. У старшеклассников уровень гендерных стереотипов выше, чем у подростков, у студентов колледжа и вуза выше, чем у школьников, у родителей и педагогов старше 40 лет выше чем у тридцатилетних родителей и педагогов. Уровень гендерной стереотипии высокий у всех субъектов образовательного процесса (школьников, родителей, педагогов, студентов), но ее наивысшие показатели имеют родители и педагоги старше 40 лет. Основными факторами усиления асимметрии гендерных характеристик личности с возрастом, с нашей точки зрения, являются гендерно-стереотипизированные в превалирующем большинстве случаев межличностные отношения (прежде всего в семье), трансляция СМИ стереотипных образов мужчин и женщин, феминизация образования, гендерная дифференциация профессиональной сферы. Таким образом, можно сделать вывод, что влияние общества способствует развитию гендерной стереотипии.

Обнаружена тесная связь между выраженностью гендерных стереотипов и профессиональной направленностью у студентов вузов и колледжей, т.е. студенты-девушки с высоким уровнем гендерной стереотипии предпочитают гуманитарные специальности, а студенты-юноши — технические12 Выявлено, что гендерные стереотипы всех субъектов образовательного процесса в сельской местности выражены значительно больше, чем в городе. Наиболее выраженными гендерные стереотипы и установки оказались у представителей татарской национальности (по сравнению с представителями русской и мордовской), живущих как в городской, так и сельской местности.

Не было выявлено существенных различий в описании испытуемыми разных групп феминных или маскулинных качеств, поэтому по результатам исследования можно составить обобщенные портреты «идеальной женщины» и «идеального мужчины», определить качества, которыми они должны обладать. Типичными чертами «идеальной женщины» являются нежность, сострадание, способность помочь, привлекательность. Типично мужскими качествами названы сила, способность к лидерству, склонность к риску, аналитичность, независимость. Таким образом, все испытуемые независимо от группы признают дифференциацию качеств личности в характеристиках мужчин и женщин, что также свидетельствует о высоком уровне гендерной стереотипии13

Однако в описании «идеальной женщины» достаточно часто (в 30 % случаев) встречались такие гендерно-нейтральные и нетипичные характеристики, как надежность, искренность, способность помочь, собственная позиция, умение дружить, индивидуализм. В описании портрета «идеального мужчины» нетипичных гендерных характеристик не встречалось. По нашему мнению, это свидетельствует о постепенном изменении представлений о роли, статусе, качествах современных женщин, в то время как представления о «мужских» свойствах остаются практически неизменными. Маскулинные стереотипы характеризуются большей жесткостью и консервативностью как с точки зрения мужчин, так и с точки зрения женщин, что является конф-ликтогеннным фактором. Данный факт отмечается во многих исследованиях14

Обнаружено, что содержание различных гендерных характеристик всех участников образовательного процесса (учащихся, студентов, педагогов, родителей) не совпадает. Большинство испытуемых демонстрирует высокий уровень гендерной стереотипии, однако описывает собственную идентичность скорее как андрогинную, а не феминную или маскулинную. Таким образом, учащиеся, студенты, педагоги, родители предъявляют к себе менее стереотипные требования, чем к окружающим, и опираются в межличностном взаимодействии на гендерные установки. Значительная часть испытуемых (около 40 %) демонстрировала низкий уровень осознания гендерных стереотипов. Все это свидетельствует о потенциально высокой гендерной конфликтности, особенно во взаимоотношениях родителей и школьников. Так, обнаружена статистически достоверная взаимосвязь между уровнем гендерной стереотипии у родителей и такими особенностями воспитания, как авторитаризм, жесткий контроль (у матерей), эмоциональная дистанция (у отцов)15

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство участников образовательного процесса республики имеют стереотипизированные гендерные характеристики. Это дает основание говорить о необходимости разработки методов гендерного просвещения и развития гендерной толерантности.

Для решения данной задачи разработан комплекс мер, направленных на развитие гендерной толерантности субъектов образовательного процесса. Основной индикатор гендерной толерантности — психологическая культура, проявляющаяся в лояльном отношении к мыслям, чувствам, поведению, выходящих за рамки традиционных гендерных стереотипов. Мы выделяем в ее структуре компоненты, выступающие в совокупности: поведенческий, ценностносмысловой и когнитивный16 Методика, разработанная преподавателями кафедры специальной и прикладной психологии Мордовского государственного педагогического института (МГПИ), апробирована в ходе преподавания дисцип-

Гендер ные и толерантные характеристики образовательного процесса 119 лин предметной подготовки по специальности «Педагогика и психология» и доказала свою эффективность. Основой методики развития гендерной толерантности стали такие методы активного обучения, как деловая и ролевая игра, социально-психологический тренинг, проблемные лекции, учебно-профессиональные задачи и др. Студентам экспериментальной группы были предложены следующие типы заданий: на актуализацию заданных психических явлений (гендерный стереотип, установка, идентичность, роль, конфликт); на распознавание вышеуказанных психических образований; на психологическое прогнозирование (умение представить вероятное поведение человека с определенным гендерным стереотипом в контексте разных жизненных ситуаций или условий); проигрывание ситуаций, в которых проявляется гендерный стереотип с позиции различных ролей; решение гендерно обусловленных конфликтных ситуаций; задания на разработку психолого-педагогических рекомендаций в ситуации гендерного конфликта или проявления гендерного стереотипа; гендерный анализ художественных текстов, жизненных ситуаций; гендерный анализ анекдотов; качественный анализ портретов «идеальной женщины» и «идеального мужчины».

В качестве контрольного эксперимента студентам было предложено 9 заданий (по одному каждого типа). В качестве критериев оценки работы использовались параметры когнитивной сложности, полноты описания гендерных характеристик, умения сопоставлять и обобщать данные, глубины анализа, адекватности использования научных понятий, умения делать выводы, оформления работы в соответствии с требованиями.

Для выделения уровней развития гендерной толерантности использовались вычисление стандартного отклонения, на основании его выделены 5 уровней у студентов: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

Так, 9,3 % студентов экспериментальной группы достигли высокого уровня развития гендерной толерантности, 34,4 % ■—■ выше среднего, средние показатели составили 38,1 %, 18,2 % — ниже среднего уровня, а низких показателей выявлено не было. В контрольной группе преобладали низкий и ниже среднего уровни развития гендерной толерантности. Таким образом, методами гендерного просвещения была сформирована гендерная толерантность как личностное качество субъектов образовательного процесса.

Для описания уровней развития гендерной толерантности использовались этапы осознания личностью гендерных ролей, предложенные американским психотерапевтом Дж.О’Нилом.

Первый уровень — низкий, характеризуется тем, что личность принимает стереотипы мужественности и женственности, одобряет жесткое разграничение поведения по гендерным ролям, одобряет силу, контроль, власть, ограничение эмоциональности как нормы поведения для мужчин и теплоту, экспрессивность, заботливость, пассивность как нормы поведения для женщин; плохо понимает то, как жесткие гендерные роли ограничивают возможности личности.

Второй уровень — ниже среднего. Отмечается двойственное отношение к гендерным ролям. Личность при этом испытывает неудовлетворение стереотипными представлениями о гендерных ролях, вследствие соприкосновения с новыми точками зрения начинает сомневаться в необходимости ограничений, налагаемых гендерными ролями; начинает осознавать, что гендерные роли и сексизм являются насилием над личностью; испытывает страх перед смыслом изменений в представлениях о гендерных ролях или поведении; колеблется между ощущениями безопасности стереотипного представления о гендерных ролях и тревоги перед их изменениями; чувствует смятение и отсутствие ясности относительно связи сексизма с гендерными ролями.

Третий уровень — средний. На этом уровне личность испытывает и выражает отрицательные эмоции по отношению к преобладающим социальным нормам, институтам и индивидам, поддерживающим сексизм и стереотипную гендерную социализацию; испытывает ограниченность выхода отрицательным эмоциям и изоляцию; выражает отрицательные эмоций так, что порождает конфликты, тревожность, депрессию; ограничивает круг друзей только теми, кто может услышать или принять гнев.

Четвертый уровень — выше среднего, характеризуется активностью личности.

Личность использует гнев против сексизма положительным образом, становится участником общественных, поли-

Гендерные и толерантные харакшрмстики образовательного процесса 121 тических, образовательных акций, разрабатывает личные, политические и др. планы действий для раскрытия ограничивающей роли гендерных стереотипов и сексизма.

Пятый уровень — высокий. На этом уровне осуществляется интеграция гендерных ролей. Личность испытывает новое, менее ограничивающее и менее стереотипное осознание себя, мира и удовлетворение от этого; последовательно интегрирует свой гнев против сексизма в эффективную работу; понимает путь осознания сексизма и гендерных ролей, совершаемый другими людьми; испытывает в личных и профессиональных взаимоотношениях большую свободу относительно гендерных ролей; продолжает активную работу по просвещению окружающих относительно насильственной природы гендерных ролей и сексизма17

Результаты опроса, проведенного в конце 2004—2005 учебного года, показали, что большинство студентов выпускного курса отделения «Педагогика и психология» (более 60 %) МГПИ не используют или используют неправильно термин «гендер», с трудом осознают собственные гендерные стереотипы и установки, считают, что основой дифференциации общества по половому признаку являются исключительно биологические предпосылки. Таким образом, следует признать тот факт, что профессиональная подготовка будущих педагогов в этой области имеет существенные пробелы.

Проведенная гендерная экспертиза учебных планов, программ и учебников по специальности «Педагогика и психология» показала, что в содержании профессионального образования педагогов-психологов гендерная проблематика не разработана. В то время как «гендер» рассматривается в качестве одного из базовых измерений социальной структуры общества, ни один из отечественных учебников, рекомендованных для студентов психологических специальностей, не содержит этого термина. Переводные западные учебники по психологии (например, «Психология» и «Социальная психология» Д.Майерса) в большинстве своем содержат разделы, посвященные гендерным исследованиям, но зарубежные данные мало применимы к анализу российской действительности и менталитету. Единственное исключение — появившееся в 2005 г. учебное пособие Т.В.Бендас «Гендерная психология», несмотря на название, не избежавшее традиционного в отечественной психологии дифференциального подхода.

Содержание образования по специальности «Педагогика и психология» имеет большие возможности по внедрению гендерного подхода. Так, в курсе «Основы общей психологии» преподавателями кафедры специальной и прикладной психологии дифференцируются такие понятия, как «пол биологический, психологический и социальный» (последнее чаще всего используется как наиболее близкое по содержанию к понятию «гендер»). В курсе «Возрастная психология» рассматриваются вопросы гендерной идентификации и социализации на разных жизненных этапах. В курсе «Педагогическая психология» предполагается изучение гендерных аспектов обучения и воспитания, в частности, влияние педагога на формирование гендерной идентичности, личностных качеств, интересов, склонностей, способностей учащихся разного пола. Значительный потенциал несет курс «Социальная психология», затрагивающий ряд аспектов гендерной социализации, ее факторы и механизмы: влияние семьи, образовательных учреждений, референтной группы, СМИ на формирование всего гендерного дисплея18

Безусловную практическую значимость в изучении гендерной проблематики имеют курсы психологического консультирования и конфликтологии, в значительной степени направленные на самоизучение студентов и проработку их собственных внутри- и межличностных конфликтов, в том числе и гендерных.

Особое внимание, с точки зрения гендерного подхода, привлекает курс «Основы психологии семьи и семейного консультирования», в связи с тем, что изучение семьи как основного проводника гендерной социализации приводит к выводу о том, что традиционная семья есть один из наиболее устойчивых факторов сохранения и усиления гендерной асимметрии, а различные модели семьи (в том числе и эгалитарная) имеют право на существование в изменяющемся обществе.

Большие возможности у философии, экономики, социологии, затрагивающих вопросы феминистской критики и гендерологии как междисциплинарного подхода в научном знании. Таким образом, налицо реальная возможность интеграции гендерного подхода в большинство учебных дис- циплин профессиональной подготовки педагогов-психологов. Однако это не снимает проблемы включения гендерного компонента в государственные образовательные стандарты по педагогическим специальностям и в учебники, получившие рекомендации Минобразования РФ или УМО, так как именно они массово приобретаются библиотеками вузов и становятся своеобразным рупором идей19

Для развития гендерной толерантности студентов специальности «Педагогика и психология» факультета коррекционной педагогики МГПИ нами предложен интегрированный курс по выбору «Гендерная педагогика и психология», цель которого — изучение гендерного подхода в современном образовании, гендерных аспектов обучения и воспитания в семье, школе, детских учреждениях и других институтах социализации и их влияния на развитие личности. В ходе преподавания этого курса студенты должны изучить социальные, культурные, психологические основы гендерной дифференциации, уметь анализировать основные факторы гендерной социализации, выявлять ограничительные функции гендерных стереотипов и причины гендерного конфликта, моделировать гендерно-нейтральные условия образования.

Апробация курса на базе отделения «Педагогика и психология» факультета коррекционной педагогики МГПИ показала, что изучение гендерной проблематики чрезвычайно актуально и находит живой отклик у студентов. Особое внимание на семинарских занятиях уделялось вопросам психологической диагностики гендерных стереотипов, практическому изучению гендерных установок, возможностям и условиям их изменения, психологическому анализу гендерно обусловленных конфликтов в различных сферах жизнедеятельности. Значительная часть времени занятий посвящалась практическому анализу гендерных конфликтов самих студентов.

Наиболее эффективной формой работы по формированию гендерной толерантности является практикум. Основные его составляющие: вводная теоретическая часть, самодиагностика и самопрезентация гендерных установок и стереотипов, формирующая часть в форме тренинговых и интерактивных игр и упражнений, моделирование гендерно-нейтральных ситуаций. Следует отметить, что наиболее сложно проходит развитие поведенческого компонента ген- дерной толерантности, что доказывает необходимость комплексного подхода к решению проблемы гендерного просвещения.

Результаты самодиагностики и индивидуальных интервью студентов показали, что большинство (до 65 %) испытывают на себе негативные последствия гендерного конфликта: хроническую усталость (например, при одновременном выполнении ролей жены, матери и студентки трудно образцово выполнить все роли); чувство вины за несоответствие традиционным гендерным стереотипам (например, «хорошая мать не бросает маленького ребенка на няню» или «хороший муж обеспечивает семью»); снижение самооценки, когда выглядят и ведут себя не как «настоящий мужчина» или «настоящая женщина»; агрессия, направленная на тех, кто нарушает установленные гендерные нормы «мужественности» и «женственности»; завышенные требования к окружающим людям, особенно противоположного пола; трудности в выражении и интерпретации эмоций, страх потери самоконтроля, нежелание принять помощь (ограничения традиционной мужской роли); маскировка одаренности и неприятие компетентности у женщин.

Гендерный конфликт — взаимодействие и психологическое состояние, в основе которого лежит противоречивое восприятие гендерных ценностей, отношений, ролей, приводящее к столкновению интересов и целей. Наиболее распространены ролевые конфликты из-за распределения домашних обязанностей и лидерства в семье, по поводу конкуренции на высокооплачиваемые и престижные рабочие места, участия во властных структурах и т. п. В конечном итоге конфликтные противоречия возникают не между мужчинами и женщинами как таковыми, а между традиционными и новыми ролями представителей разного пола. Следует помнить о негативных факторах глобализации, усиливающих гендерную иерархию. Гендерные внутрилич-ностные конфликты возникают в случае несовпадения гендерных стереотипов с внутренними установками личности или противопоставления нескольких ролей.

На основе методики развития гендерной толерантности создан ряд разработок: программа и методические рекомендации к курсу «Гендерная педагогика и психология» для студентов педагогических специальностей, программы

Гендерные и толе рантные харак^^.и-тики образовательного процесса 125 социально-психологического тренинга гендерной толерантности для родителей и старшеклассников, программа курса «Гендерная психология» для старших классов общеобразовательных школ. Все программы апробированы в образовательных учреждениях Республики Мордовия и доказали свою актуальность и эффективность.

Несмотря на их общую цель (развитие гендерной толерантности у субъектов образовательного процесса), безусловно, следует учитывать особенности и потребности конкретной группы. Например, основными задачами социальнопсихологического тренинга гендерной толерантности для родителей являются анализ асимметрии гендерной социализации в разных социальных институтах; выявление своих собственных гендерных представлений относительно сына/ дочери, ограничивающих его/ее личностный рост; выявление своих собственных личностных, межличностных и профессиональных проблем, обусловленных гендерными стереотипами; повышение открытости к изменениям в устоявшихся гендерных представлениях; выработка более адекватного представления о детских возможностях, способностях и потребностях; повышение сензитивности (чувствительности, внимания) к ребенку; развитие адекватного понимания самого себя и своего ребенка.

Задачами тренинга гендерной толерантности и курса «Гендерная психология» для старшеклассников являются формирование рациональных представлений о гендерных стереотипах и установках, развитие адекватной самооценки; формирование позитивного отношения и уверенности в себе; развитие мотивации стремления к успеху, самоактуализации и совершенствованию, продвижение идеи о гендерном равенстве в молодежной среде.

Результаты исследования и разработанные программы представлены в учебном пособии «Гендерная педагогика и психология», предназначенном для подготовки специалистов в области образования. В пособии осуществлена попытка обобщения и систематизации информации по применению гендерного подхода в педагогике и психологии. Сформулированы рекомендации для решения ежедневных проблем обучения и воспитания в гендерном преломлении20

Следует помнить о том, что гендерная проблематика касается каждого, во-первых, как представителя конкрет- ного (мужского или женского) пола, во-вторых, как носителя определенной гендерной идентичности, который совместно с другими строит пока патриархальную гендерную систему, в-третьих, как воспитателя (в широком смысле слова) подрастающего поколения, которое испытывает на себе ограничивающее влияние гендерных стереотипов. Предстоит более пристально изучить особенности и содержание гендерных конфликтов в образовании. Как отмечают исследователи, учащиеся, педагоги и родители испытывают конфликты, обусловленные традиционными гендерными установками по поводу учебных предметов, поведения, личностных особенностей, необходимых мальчикам и девочкам, юношам и девушкам, мужчинам и женщинам21

Осознавать собственные гендерные стереотипы и установки всегда сложно, иногда это вызывает внутреннее сопротивление, агрессию. Появляются и антигендерные идеи, говорят о «правильной» гендерной идентичности, возвратам к «истокам», раздельном обучении. Н.Ходырева отмечает: «Потрясающе, но факт, что в стране, где женщины менее всего представлены во власти, где насилие над женщинами остается безнаказанным в массовом масштабе, где сексизм льется с больших и малых экранов, понятие “угнетение” воспринимается с трудом»22

В 90-е гг. XX в. в России оформилось новое направление гражданской активности — женское движение, и новое нетрадиционное направление академической деятельности — гендерные исследования. Благодаря усилиям тех и других в России началось гендерное просвещение. Были созданы гендерные и кризисные центры, появились специальные учебные курсы в вузах, регулярно проводятся конференции, семинары и тренинги в регионах, реализуются программы гендерного обучения руководителей, политиков, преподавателей. Издаются книги, учебные пособия, сборники статей, монографии, появились специализированные Интернет-сайты и журналы.

Известно, что западный мир имеет долгую и непрерывную традицию развития гендерного дискурса, в то время как в России последние 20 лет он существовал в ограниченной, искусственно созданной среде энтузиастов-исследователей. В настоящее время созрела насущная потребность в расширении гендерного просвещения, экспансии этой проблематики за рамки академического преподавания. Однако для изменения общественного и индивидуального мнения, осознания необходимости гендерного равенства недостаточно введения новых учебных дисциплин, так как слишком велик диссонанс теории с реальной жизнью. Требуются масштабные изменения на уровне законодательной и исполнительной практики, гендерная экспертиза законодательства и СМИ, специальные программы, направленные на повышение статуса женщин23

Следует отметить необходимость широкого внедрения гендерного просвещения в процесс профессиональной подготовки всех педагогических специальностей. Основной его задачей является снижение уровня гендерной стереотипии, более осознанного восприятие гендерных стереотипов, снижение уровня конфликтности, обусловленного их влиянием. Результатом гендерного просвещения может стать расширение сознания личности, предоставление ей больших возможностей самоактуализации, права самостоятельного выбора стиля жизни, в частности профессии и карьеры.

В 2005 г. кафедрой специальной и прикладной психологии МГПИ в рамках республиканских научно-практических семинаров «Современная школа и психология: перспективы взаимодействия» проводились мероприятия по формированию гендерной культуры работников образовательных учреждений Мордовии, вызвавшие большой интерес, подтвердившие значимость разработки гендерной проблематики, внедрения гендерного компонента в содержание образования педагогов различных специальностей, развития гендерной толерантности всех участников образовательного процесса.