Гендерный подход в обучении и воспитании
Автор: Белоусова Ольга Олеговна
Журнал: Современная высшая школа: инновационный аспект @journal-rbiu
Рубрика: Инновационные процессыв непрерывном образовании
Статья в выпуске: 3 (13), 2011 года.
Бесплатный доступ
Рассматривается проблема гендерной дифференциации учащихся, целью которой является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, здоровьесбережение учащихся, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия.
Здоровьесбережение, гендерный подход, гендерная дифференциация, гендерная компетенция, образование, головной мозг
Короткий адрес: https://sciup.org/14239621
IDR: 14239621
Текст научной статьи Гендерный подход в обучении и воспитании
Термины «гендерная дифференциация», «гендерный подход» в обучении все чаще встречается в научных публикациях, в СМИ, привлекает внимание специалистов разных областей – психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. Учебные заведения открывают экспериментальные классы с параллельно – раздельным обучением мальчиков и девочек. Чем вызван такой интерес к давно забытой раздельной форме обучения? С.А. Коробкова [4] полагает, что настало время, когда современное образование должно рассматриваться с позиций здоровьесберегающего фактора и природосообразности учащихся. Педагогическая общественность все больше обращает внимание на то, что образовательный процесс должен основываться на идеях воздействия на обучаемого окружающей природы и учитывать индивидуальные особенности ребенка с целью сохранения и укрепления его здоровья. Сторонники современной личностно ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская [1], М.В. Кларин [3], В.В. Сериков [6], И.С. Якиманская [8]) возвращаются к опыту предыдущего столетия, рассматривая личность учащегося как конечную цель образования. В свете такой парадигмы меняется взгляд на процесс организации обучения и воспитания учащихся. Учебно-воспитательный процесс должен способствовать транс-
Гендерный подход в обучении и воспитании
О.О. Белоусова
формации способов действий учащихся в их субъективные и индивидуальные возможности самореализации [4].
В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий головного мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных еще до рождения ребенка. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов [2], мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов адаптивных реакций организма и др.
Как полагают основатели нового направления в нейропсихологии и нейрофизиологии – нейропедагогики – В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман [2], отличия деятельности мозга у девочек и мальчиков уже с периода новорожденности выявляются по записям биотоков мозга, причем с такой степенью достоверности, что по электрофизиологическим показателям можно определить пол ребенка.
У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем, в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном – логический, аналитический.
У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций; однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном – вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения – использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм. Все вышеперечисленные морфологические и психофизиологические особенности мальчиков и девочек влияют на сохранение здоровья учащихся и не могут не учитываться в учебном процессе.
На наш взгляд, пространственное разделение учащихся на классы мальчиков и девочек может быть успешно заменено менее радикальным способом дифференциации – гендерным подходом в обучении, который предполагает не просто разделение на мальчиков и девочек, а работу учителя в смешанном классе, учитывая индивидуальные психофизиологические особенности учащихся разного пола, их интересов, способов и темпов восприятия учебного материала; это переосмысление способов и методов обучения в контексте значимости какой-либо учебной дисциплины через призму женского и мужского восприятия; это принятие учителем личности учащегося с позиций его гендерных особенностей, проявляемых на уровне осознания учеником изучаемых явлений и соответствующих определенным психофизиологическим параметрам личности.
Гендерный подход в обучении, в первую очередь, предполагает выбор деятельности, интересной для мальчиков с включением их в экспериментальную работу и выбор деятельности, интересной для девочек с их включением в групповую и коллективную работу, а также направленность на знание в контексте науки и техники, если речь идет о мальчиках и в контексте общечеловеческих проблем, если речь идет о девочках.
Для подтверждения данных теоретических положений реализуется опытноэкспериментальная работа как один из наиболее надежных методов педагогического исследования.
База исследования – МАОУ СОШ № 59 г. Челябинска. Выявление состояния проблемы в образовательной системе школы показало отсутствие гендерного подхода как одного из условий процесса дифференциации и индивидуализации обучения. Для реализации цели и задач исследования осуществляется опыт условно раздельного обучения мальчиков и девочек в 8–11 классах на уроках химии МАОУ СОШ № 59. При этом сохраняется их совместное пребывание на уроке, во внеурочное время, а также участие в мероприятиях, общих для классов и общешкольных. Структура исследования по раздельному обучению выглядит следующим образом: восьмая параллель 2009/10 г. обучения была разделена на две группы. Первую группу составили два класса (8-б и 8-в), в уроки химии которых включены приемы и методы, соответствующие гендерным особенностям развития учащихся. Кроме этого, в исследование были включены два класса (8-а и 8-г) со смешанным типом обучения. Основной формой организации учебных занятий остается классно-урочная. Инновационными стали приемы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития, социализации и формирования личности. В соответствии с задачей максимально возможного учета в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек и здоровьясбереже-ния учащихся были выработаны и апробированы специфические приемы и способы работы на уроках химии.
В классах, где осуществляется гендерная дифференциация обучения, используются такие приемы и способы работы, в которых предполагается условное деление класса на две группы – мальчиков и девочек. Группе мальчиков предлагается материал с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Обязательным является разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строится в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений. Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала проводится после практической работы, то есть через лабораторный опыт. В работе с мальчиками оказались целесообразными дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, «включение» положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, используются групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов в дискуссиях, то есть вербальных результатов, может быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной.
Группе девочек новый материал предлагается с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала дозируются, используются и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил и последующим обучением применению их на практике оказались высокопродуктивными приемами. Усвоение материала в группе девочек осуществляется в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным для девочек является использование большого количества наглядного материала, демонстрационного эксперимента, т.е. обучение строится с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также были эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требует эмоциональной оценки с обозначением перспективы.
Уделяя внимание дифференциации в подачи материала, создаются максималь-
Гендерный подход в обучении и воспитании
О.О. Белоусова
но благоприятные условия для всех видов совместной деятельности.
В течение всего периода проводимого исследования и до его начала осуществлялось психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. До начала обучения у детей выявлялся уровень их познавательной активности и познавательного развития, состояние внимания, работоспособность, память, мотивация к обучению, общий кругозор, особенности эмоционально-волевого реагирования, уровень психического развития и здоровья. В течение учебно-воспитательного процесса осуществляется мониторинг динамики познавательного развития, структура взаимоотношений как внутри раздельных классов, так и между ними, эмоциональное благополучие, уровень тревожности, структура мотивации учебной деятельности, некоторые личностные особенности. Кроме того, проводится учет и анализ академической успеваемости по предмету.
Состояние психического здоровья детей исследовалось совместно с психологом. Отдельные психические функции исследовались стандартизированными психологическими методиками (тесты Д. Векслера, Г.Ю. Айзенка, Ф. Розенцвейга, М. Люшера, проба Э. Крепелина и др.) С каждым испытуемым проводилась индивидуальная беседа по выявлению субъективной самооценки, отношения к соученикам, учителю, школе.
Выявлялись объективное настроение, личностные особенности, жалобы, уровень школьной адаптации, наличие дезадаптации и др. Совместно с учителями – предметниками экспериментальных классов оценивались успехи и неудачи ребенка, его возможности и перспективы, работоспособность, интересы и предпочтения, особенности общения и способы решения конфликтных ситуаций.
Необходимо отметить, что реализация такого подхода требует от учителя гендерной компетенции, которая предполагает знания о гендерных особенностях учащихся и специфике их обучения, иными словами, учитель должен видеть перед собой не просто детей, а мальчиков и девочек со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с разными установками, типами характера, поведения.
Немаловажным фактором в проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в работе педсоветов по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье.
Как показывают промежуточные результаты исследования, познавательное развитие, память, внимание, мышление на данный момент оказывается выше в экспериментальных классах, чем в контрольных. Уровень эмоциональной напряженности и тревожности в экспериментальных классах определен как относительно благополучный у 79% и 82 % детей, в то время как в смешанных классах этот показатель был значительно ниже – только у 68 % и 72% соответственно. Причем повышение эмоциональной напряженности и тревожности отмечено преимущественно у совместных классов. Исследование структуры мотивации (в данном случае к школьной деятельности и обучению) показало, что в условиях гендерного обучения у 88% учащихся преобладают мотивация содержанием и процессом обучения, в то время как в совместных контрольных классах этот показатель – 72%.
Условно – раздельное обучение положительно сказывается и на оценке учителями личностных качеств учащихся, особенно мальчиков. Они оцениваются как более готовые к деятельности, уверенные в себе, доверчивые и доступные контакту с учителем, спокойные и старательные, настойчивые и ловкие. Среди них, по мнению учителей, больше детей, которые проявляют лидерские качества. Этот факт, по-видимому, связан с большей комфортностью раздельного обучения в целом. Данный вывод подтверждают результаты исследования самооценки учащихся. Высокая и средняя самооценка отмечается у 87% учащихся экспериментальных классов, и только 69% в контрольных (причем и у мальчиков и у девочек).
Целью гендерного подхода в образовании выступает деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, здоровьесбережение учащихся, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия [7].
Таким образом, в результате внедрения гендерного подхода в образование будут созданы условия для сохранения и укрепления здоровья учащихся, роста самосознания и возможностей самореализации личности с андрогинным набором характеристик, кроме того опыт показывает положительную динамику таких показателей как: уровень усвоения предметного материала, познавательный мотив, познавательный интерес, познавательная активность, проявление творческой деятельности, если процесс обучения организован с учетом идей гендерного подхода.
Список литературы Гендерный подход в обучении и воспитании
- Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. -352 с.
- Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Маль-чики и девочки: два разных мира. Функциональная межполушарная асимметрия мозга как основа индивидуального подхода к обучению в начальной школе//Сборник материалов 29-й межвузовской научной конференции преподавателей и аспирантов. -СПб., 2000. -С. 179-188.
- Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта//Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. Ч. I.-М., 1993. -С. 68-69.
- Коробкова С.А. Гендерный подход в изучении дисциплин естественнонаучного содержания. -[Электронный ресурс]: http://www.rusnauka.com/NIO/Pedagogica/korobkova%20s.a..doc.htm.
- Калиниченко О.В. К вопросу об определении понятия «гендер» в современном казахстанском обществе//Современная высшая школа: инновационный аспект. 2011. №2. С. 55-58.
- Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994. -152 с.
- Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. -[Электронный ресурс]: http://www.ivanovo.ac.ru/winl251/jornal/jornal3/shtil.htm.
- Якиманская И.С. Личностноориен-тированное обучение в современной школе//Библиотека журнала «Директор школы». 1996. № 2. C. 38-40.
- Bondarevskaya E.V. Theory and practice of personality focused education. -Rostov on Don: Izd-vo Rostov pedagogical university publishing house, 2000. -352 p.
- Eremeeva V.D., Khrizman T.P. Boys and girls: two different worlds. Functional inter-lobe brain asymmetry as a basis of individual approach to primary school teaching//Proceedings of 29th inter-university scientific conference of teachers and post-graduate students. -SPb., 2000. -Рp. 179-188.
- Klarin M.V. Teaching based on integral personal experience//Contemporary school: problems of humanizing the relations between teachers, students and parents: Proceedings. Part 1. -M., 1993. -Рр. 68-69.
- Kopobkova S.A. Gender approach to teaching science. -[Electron resource]: http://rusnauka.com/NIO pedagogica/korobkova%20s.a.doc.htm
- Kalinichenko O.V. On the problem of defining the concept of 'gender' in the contemporary Kazakh society//Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. 2011. No 2. Рp. 55-58.
- Serikov V.V. Personal approach in education: concept and technologies/Serikov V.V. Volgograd, 1994. -152 p.
- Shtyleva L.V. pedagogy and gender: development of gender approaches in education. -[Electron resource]: http://ivanovo.ac.ru/win1251/journal3/shtil.htm].
- Yakimanskaia I.S. Person focused education in contemporary school//Library of 'Direktor Shkoly' journal. -No 2. 1996. Pp. 38-40.