Гендерный подход в обучении и воспитании

Термины «гендерная дифференциация», «гендерный подход» в обучении все чаще встречается в научных публикациях, в СМИ, привлекает внимание специалистов разных областей – психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. Учебные заведения открывают экспериментальные классы с параллельно – раздельным обучением мальчиков и девочек. Чем вызван такой интерес к давно забытой раздельной форме обучения? С.А. Коробкова [4] полагает, что настало время, когда современное образование должно рассматриваться с позиций здоровьесберегающего фактора и природосообразности учащихся. Педагогическая общественность все больше обращает внимание на то, что образовательный процесс должен основываться на идеях воздействия на обучаемого окружающей природы и учитывать индивидуальные особенности ребенка с целью сохранения и укрепления его здоровья. Сторонники современной личностно ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская [1], М.В. Кларин [3], В.В. Сериков [6], И.С. Якиманская [8]) возвращаются к опыту предыдущего столетия, рассматривая личность учащегося как конечную цель образования. В свете такой парадигмы меняется взгляд на процесс организации обучения и воспитания учащихся. Учебно-воспитательный процесс должен способствовать транс-

Гендерный подход в обучении и воспитании

О.О. Белоусова

формации способов действий учащихся в их субъективные и индивидуальные возможности самореализации [4].

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий головного мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных еще до рождения ребенка. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов [2], мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов адаптивных реакций организма и др.

Как полагают основатели нового направления в нейропсихологии и нейрофизиологии – нейропедагогики – В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман [2], отличия деятельности мозга у девочек и мальчиков уже с периода новорожденности выявляются по записям биотоков мозга, причем с такой степенью достоверности, что по электрофизиологическим показателям можно определить пол ребенка.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем, в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном – логический, аналитический.

У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций; однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном – вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения – использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм. Все вышеперечисленные морфологические и психофизиологические особенности мальчиков и девочек влияют на сохранение здоровья учащихся и не могут не учитываться в учебном процессе.

На наш взгляд, пространственное разделение учащихся на классы мальчиков и девочек может быть успешно заменено менее радикальным способом дифференциации – гендерным подходом в обучении, который предполагает не просто разделение на мальчиков и девочек, а работу учителя в смешанном классе, учитывая индивидуальные психофизиологические особенности учащихся разного пола, их интересов, способов и темпов восприятия учебного материала; это переосмысление способов и методов обучения в контексте значимости какой-либо учебной дисциплины через призму женского и мужского восприятия; это принятие учителем личности учащегося с позиций его гендерных особенностей, проявляемых на уровне осознания учеником изучаемых явлений и соответствующих определенным психофизиологическим параметрам личности.

Гендерный подход в обучении, в первую очередь, предполагает выбор деятельности, интересной для мальчиков с включением их в экспериментальную работу и выбор деятельности, интересной для девочек с их включением в групповую и коллективную работу, а также направленность на знание в контексте науки и техники, если речь идет о мальчиках и в контексте общечеловеческих проблем, если речь идет о девочках.

Для подтверждения данных теоретических положений реализуется опытноэкспериментальная работа как один из наиболее надежных методов педагогического исследования.

База исследования – МАОУ СОШ № 59 г. Челябинска. Выявление состояния проблемы в образовательной системе школы показало отсутствие гендерного подхода как одного из условий процесса дифференциации и индивидуализации обучения. Для реализации цели и задач исследования осуществляется опыт условно раздельного обучения мальчиков и девочек в 8–11 классах на уроках химии МАОУ СОШ № 59. При этом сохраняется их совместное пребывание на уроке, во внеурочное время, а также участие в мероприятиях, общих для классов и общешкольных. Структура исследования по раздельному обучению выглядит следующим образом: восьмая параллель 2009/10 г. обучения была разделена на две группы. Первую группу составили два класса (8-б и 8-в), в уроки химии которых включены приемы и методы, соответствующие гендерным особенностям развития учащихся. Кроме этого, в исследование были включены два класса (8-а и 8-г) со смешанным типом обучения. Основной формой организации учебных занятий остается классно-урочная. Инновационными стали приемы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития, социализации и формирования личности. В соответствии с задачей максимально возможного учета в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек и здоровьясбереже-ния учащихся были выработаны и апробированы специфические приемы и способы работы на уроках химии.

В классах, где осуществляется гендерная дифференциация обучения, используются такие приемы и способы работы, в которых предполагается условное деление класса на две группы – мальчиков и девочек. Группе мальчиков предлагается материал с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Обязательным является разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строится в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений. Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала проводится после практической работы, то есть через лабораторный опыт. В работе с мальчиками оказались целесообразными дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, «включение» положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, используются групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов в дискуссиях, то есть вербальных результатов, может быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной.

Группе девочек новый материал предлагается с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала дозируются, используются и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил и последующим обучением применению их на практике оказались высокопродуктивными приемами. Усвоение материала в группе девочек осуществляется в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным для девочек является использование большого количества наглядного материала, демонстрационного эксперимента, т.е. обучение строится с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также были эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требует эмоциональной оценки с обозначением перспективы.

Уделяя внимание дифференциации в подачи материала, создаются максималь-

Гендерный подход в обучении и воспитании

О.О. Белоусова

но благоприятные условия для всех видов совместной деятельности.

В течение всего периода проводимого исследования и до его начала осуществлялось психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. До начала обучения у детей выявлялся уровень их познавательной активности и познавательного развития, состояние внимания, работоспособность, память, мотивация к обучению, общий кругозор, особенности эмоционально-волевого реагирования, уровень психического развития и здоровья. В течение учебно-воспитательного процесса осуществляется мониторинг динамики познавательного развития, структура взаимоотношений как внутри раздельных классов, так и между ними, эмоциональное благополучие, уровень тревожности, структура мотивации учебной деятельности, некоторые личностные особенности. Кроме того, проводится учет и анализ академической успеваемости по предмету.

Состояние психического здоровья детей исследовалось совместно с психологом. Отдельные психические функции исследовались стандартизированными психологическими методиками (тесты Д. Векслера, Г.Ю. Айзенка, Ф. Розенцвейга, М. Люшера, проба Э. Крепелина и др.) С каждым испытуемым проводилась индивидуальная беседа по выявлению субъективной самооценки, отношения к соученикам, учителю, школе.

Выявлялись объективное настроение, личностные особенности, жалобы, уровень школьной адаптации, наличие дезадаптации и др. Совместно с учителями – предметниками экспериментальных классов оценивались успехи и неудачи ребенка, его возможности и перспективы, работоспособность, интересы и предпочтения, особенности общения и способы решения конфликтных ситуаций.

Необходимо отметить, что реализация такого подхода требует от учителя гендерной компетенции, которая предполагает знания о гендерных особенностях учащихся и специфике их обучения, иными словами, учитель должен видеть перед собой не просто детей, а мальчиков и девочек со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с разными установками, типами характера, поведения.

Немаловажным фактором в проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в работе педсоветов по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье.

Как показывают промежуточные результаты исследования, познавательное развитие, память, внимание, мышление на данный момент оказывается выше в экспериментальных классах, чем в контрольных. Уровень эмоциональной напряженности и тревожности в экспериментальных классах определен как относительно благополучный у 79% и 82 % детей, в то время как в смешанных классах этот показатель был значительно ниже – только у 68 % и 72% соответственно. Причем повышение эмоциональной напряженности и тревожности отмечено преимущественно у совместных классов. Исследование структуры мотивации (в данном случае к школьной деятельности и обучению) показало, что в условиях гендерного обучения у 88% учащихся преобладают мотивация содержанием и процессом обучения, в то время как в совместных контрольных классах этот показатель – 72%.

Условно – раздельное обучение положительно сказывается и на оценке учителями личностных качеств учащихся, особенно мальчиков. Они оцениваются как более готовые к деятельности, уверенные в себе, доверчивые и доступные контакту с учителем, спокойные и старательные, настойчивые и ловкие. Среди них, по мнению учителей, больше детей, которые проявляют лидерские качества. Этот факт, по-видимому, связан с большей комфортностью раздельного обучения в целом. Данный вывод подтверждают результаты исследования самооценки учащихся. Высокая и средняя самооценка отмечается у 87% учащихся экспериментальных классов, и только 69% в контрольных (причем и у мальчиков и у девочек).

Целью гендерного подхода в образовании выступает деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, здоровьесбережение учащихся, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия [7].

Таким образом, в результате внедрения гендерного подхода в образование будут созданы условия для сохранения и укрепления здоровья учащихся, роста самосознания и возможностей самореализации личности с андрогинным набором характеристик, кроме того опыт показывает положительную динамику таких показателей как: уровень усвоения предметного материала, познавательный мотив, познавательный интерес, познавательная активность, проявление творческой деятельности, если процесс обучения организован с учетом идей гендерного подхода.