Герменевтическая методология интеграции содержания высшего образования

Bведение

Развитие информационно-цифрового общества обусловило возникновение противоречия между большими объемами информации и дефицитом полезной информации в процессе жизнедеятельности человека. Для развития готовности специалистов осуществлять профессиональную деятельность в любой отрасли сегодня остро востребованы интеграционные процессы в системах знания и познания.

Образование является одним из важнейших институтов познания, поэтому, как и наука, характеризуется интенсивными интеграционными процессами. Нормативные правовые документы Российской Федерации по вопросам развития государства устанавливают приоритет и стратегические направления развития интеграции образования. Одним из первых документов, провозгласивших принцип интеграции образования и науки важнейшим для развития образования, была «Доктрина развития российской науки» (1996 г.). Федеральный закон «Интеграция высшего и послевузовского профессионального обра- зования и науки» уточняет цели и формы интеграции. Пути интеграции научной, научно-технической и образовательной деятельности обозначены в Федеральном законе «О науке и государственной научно-технической политике», «Национальной Доктрине образования», «Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года», Государственной программе «Развитие науки и технологий» и др. «Концепция Федеральной целевой программы развития на 2016–2020 годы» ставит задачу интеграции образования, науки и производства для установления соответствия рынка труда содержанию и результатам процесса подготовки специалистов.

Акцентируя внимание на организационно-управленческих аспектах интеграции объектов образования, названные и другие нормативные документы, к сожалению, не раскрывают содержания педагогической интеграции, ее методологических оснований. Большое внимание педагогической науки к методологическим аспектам интеграции также не внесло ясности в проблему универсального методологического основания интеграции содержания образовании в условиях его перехода на компе-тентностный подход. В образовательной практике интеграционные процессы проходят в большинстве своем стихийно, имеют случайный, несистемный характер. Определение содержания образования в условиях интеграции без опоры на определенную методологическую платформу приводит к тому, что подготовленные в вузах специалисты по-прежнему не владеют интегрированными знаниями, интегрирующей компетенцией и не соответствуют требованиям работодателей. Изложенное свидетельствует о существовании противоречия между социальной потребностью в интеграции содержания образования для повышения уровня готовности выпускников вузов к решению интегрированных профессиональных задач и нерешенными методологическими и методическими проблемами интегрированного образо- вательного контента. Этим обусловлена цель настоящей статьи – обосновать универсальную, герменевтическую методологию, принципы и закон интеграции содержания высшего образования, а также методику их внедрения в образовательный процесс.

Oбзор литературы

Анализ литературы показал, что интеграция образования исследуется в педагогической науке в методологическом, теоретическом и практическом аспектах. На методологическом уровне изучается понятийно-категориальный аппарат и подходы к интеграции образования; выявляются комплексные и междисциплинарные проблемы; определяется направление исследований. Теоретический уровень предполагает разработку концептуальных основ, моделей, технологий; раскрытие организационных и психолого-педагогических условий; исследование особенностей субъектной интеграции. Практический уровень содержит экспериментальную апробацию и внедрение разработанных моделей и технологий интеграции образования [1, с. 75–76].

На разных этапах советской и постсоветской истории интеграции приоритетными были различные аспекты ее изучения. На первом этапе интеграции (1920–40-е гг.) основным интегрирующим фактором образования и объектом исследования было обучение и воспитание через трудовую деятельность. На втором этапе (1950–70-е гг.) в образовании устанавливается и развивается дидактическая связь между учебными дисциплинами; происходит переосмысление понятия межпредметных связей и введение понятия «интеграция». Третий этап (1980–90-е гг.) отличается своей фундаментальностью: усилением тенденции к интеграции педагогики в систему других наук; дифференциацией педагогического мышления по уровням организации научных исследований; появлением монографических и диссертационных исследований интеграции; разработкой и внедрением интегрированных учебных занятий и курсов; раз- витием интегрированных дидактических форм образовательного пространства [1, с. 72].

Методологический уровень изучения интеграции в образовании представлен на этом этапе ее закономерностями, которые рассматриваются как мера различия эмпирического и теоретического развития интеграции. Например, Н. К. Чапаев предлагает следующие «закономерности эффективного построения интегрированного обучения: а) обусловленность задач и содержания интегрированного обучения потребностями общества; б) эффективность интегрированного обучения обеспечивается выполнением намеченных задач, его научностью и связью с окружающей жизнью; в) закономерная зависимость задач от реальных учебных возможностей учащихся»1. Инвариантные закономерности педагогической интеграции выделяются на основе имеющихся классификаций педагогических закономерностей. Это касается «первой закономерности педагогического процесса, реализующего воспитание в широком смысле»2. М. Н. Берулава в качестве роли общей закономерности педагогической интеграции выдвигает «положение о корреляции интеграционных процессов, протекающих в области научного знания, техники, производства, общества в целом и интегративно-педагогических процессов. В качестве ее частного случая выступает корреляция между тенденцией интеграции научных знаний, а также науки, производства и развитием тенденции интеграции содержания образования»3. Н. К. Чапаев обосновывает группу закономерностей на основе устойчивых зависимостей между внутренними составляющими интеграции, а также закономерности – производные от конституирующих характеристик интеграции как общенаучной и педагогической категории: «единство и взаимообусловленность интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической интеграции, единство и взаимообусловленность процессуальных и результирующих составляющих педагогической интеграции, единство и взаимообусловленность частей и целого при осуществлении педагогической интеграции»4.

Кроме трех описанных выше этапов изучения интеграции образования выделим еще один: на четвертом, современном, этапе, начиная с 2000-х гг., изучаются все три аспекта интеграции. В России и за рубежом ученые весьма активно исследуют практические и теоретические аспекты интеграции: ее организационно-институциональные вопросы, накопленный опыт [2–4], практический инструментарий [5, с. 22] и др.

Методологические исследования интеграции отличаются поисками подходов интеграции в образовании в условиях его перехода на компетентностный подход и имеют, по сравнению с предыдущими, наиболее дискуссионный характер. Так, Н. А. Читалин обосновывает фундаментальное содержание профессионального образования как новую систему, построенную «на интеграции фундаментальных предметных (естественно-научных, гуманитарных, технических, специальных) понятий и дополненных основными общекультурными, общенаучными, межпредметными понятиями»; формулирует «принципы фундаментали-зации и профессионализации, целостности и предметной дифференциации, завершенности и преемственности»5.

Попытки обоснования такого подхода предпринимались в педагогической науке в отношении отдельных образовательных направлений. Так, И. П. Арефьев показал, что «методологической основой интеграции технологического образования служит взаимосвязь и взаимообусловленность явлений, процессов окружающей среды и социальной действительности, способов мышления и деятельности человека в условиях технологической цивилизации. Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций технологической подготовки и формирование соответствующих компетенций достигается на основе интерпретации методологического принципа единства части и целого как необходимого способа реализации принципа интеграции» [6, с. 4]. Ю. А. Комарова утверждает, что «сущностное ядро методологии интегративного подхода составляет сложный комплекс взаимодополняющих друг друга научных подходов, синтез которых предоставляет возможность целостной, многоплановой и многоаспектной реализации образовательного процесса, в том числе по иностранным языкам» [7, с. 120]. К таким подходам относятся системный, деятельностный, личностный, коммуникативный и социокультурный. Данную точку зрения поддерживает Л. Ю. Головеева, говоря о том, что интегративный подход «обнимает собой все современные подходы кобразованию» [8, с. 78]. Л. Н. Ястребова определяет интегративный подход как сложное «трехуровневое строение, в состав которого входят: а) компетентностный подход (макроподход); б) коммуникативно-когнитивный подход (мезоподход); в) системный подход (микроподход)» [9, с. 74]. Ю. Н. Семин на примере интегративно-синергетического подхода к проектированию общепрофессиональной подготовки в техническом вузе предлагает «концепцию, заключающуюся в выделении, системном структурировании, с использованием принципов междисциплинарности и квалитативно-сти, и последующей интеграции содержания совокупности родственных учебных дисциплин общепрофессионального цикла, обладающих близостью объекта и предмета изучения, сходством понятийно-терминологического аппарата»6.

В зарубежных источниках исследование интеграции содержания высшего образования носит более фрагментарный характер. Проблема рассматривается в эмпирическом и теоретическом аспектах, на уровне отдельных компетенций или конкретных образовательных программ. Так, бельгийские ученые анализируют интеграцию компетенций в области устойчивого развития в программах бакалавриата в области управления бизнесом, управления офисами и прикладной информационной технологии в двух разных вузах. Они выявляют уровень интеграции компетенций, связанных с ответственностью и эмоциональным интеллектом, а также касающихся системной ориентации, будущей ориентации, личной приверженности и принятия мер [4]. В ходе анализа результатов опроса лекторов эксперты выявляют факторы, способствующие интеграции информационных технологий в высшем образовании в азиатском регионе [10] и др. Ученые стран ближнего зарубежья обращают внимание и на методологические аспекты проблемы. Так, А. В. Маковчик показывает современные требования к интеграции содержания образования и определяет организационно-педагогические условия этого процесса [11]. Принимая во внимание большой поток исследований по проблемам интеграции образования, мы согласны с автором в том, что «решение практических задач интеграции содержания образования, связанных с выяснением и реализацией внутри- и междисциплинарных связей на основе признаков всеобщности, как правило, затрудняется отсутствием универсального методологического подхода, позволяющего единым для всех учебных дисциплин образом представлять их содержание в категориях взаимосвязи единичного, особенного и всеобщего» [11].

Исследовательский интерес распространяется также и на принципы интеграции в образовании. Так, О. П. Кубасов выделяет следующие общие принципы интеграции: симбиоза; обоюдности развития образования, науки и отрасли (производства); релевантности; функциональности; коммутации; совместимости. Фундаментальные педагогические принципы интеграции, на которых, по мнению ученого, базируется интегративный подход к содержанию образования, «составляют непрерывность и дискретность образования; стандартизация и вариативность, фундаментализация и практическая ориентация содержания образования; проблемно-тематическая и целевая интеграция содержания учебных дисциплин, построенная на современных достижениях науки и практики; личностно-ролевая организация образовательного процесса; ориентация системы “вуз – наука – отрасль” на формирование ключевых компетенций у будущих специалистов» [1, с. 75–76]. Ю. А. Комарова считает необходимым дополнить данные принципы интегративными «принципами открытости и дополнительности, интенсификации, оптимизации, перспективности», эвристичности и поликультурности [7, с. 121]. А. Д. Светличный формулирует еще три принципа, предопределяющие интегративную организацию образования: «единства интеграции и дифференциации (выражает способ самоорганизации образования), антропоцентризма (определяет положение обучающегося и преподавателя в интегральной образовательной системе) и культуросообразности (характеризует отношение образования к его культурному окружению)7. Ю. Н. Семиным разработана «система принципов интеграции содержания общеинженерной подготовки, включающая принципы генетической обусловленности; целевой детерминации; гармонизации; множественности оснований; квалитатив-ности»8. Названные и другие перечни принципов, безусловно, заслуживают внимания в процессе интегрирования со- держания высшего образования, однако, на наш взгляд, они не связаны единым методологическим подходом. Кроме того, особенности компетентностного подхода в них прослеживаются нечетко.

Анализ литературы показал, что большое внимание к методологическим аспектам интеграции в педагогической науке на современном этапе все же не позволило внести ясность в проблему универсального методологического основания интеграции в образовании в условиях его перехода на компетент-ностный подход.

Материалы и методы

В процессе исследования были использованы интеграционный, когнитивный, герменевтический и компетентностный подходы. Интегративный подход позволил обосновать методологию объединения отдельных частей содержания профессионального образования в единое целое; когнитивный – учесть познавательную сущность интеграции и интегрирующую функцию рационального знания и познания в образовании. Герменевтический подход был использован для обоснования методологического стандарта интегрирования содержания профессионального образования; компетентностный – для определения компетенций студентов с позиций нового типа рациональности и герменевтического подхода к познанию герменевтического универсума. В исследовании применялись аналитико-синтетические методы (поиск и анализ литературы по теме); метод сравнительного анализа (определение сущности подходов к принципам интеграции в образовании, оценки результатов внедрения их в практику), социологический метод (процесс экспериментальной работы по внедрению разработанного методологического стандарта интегрирования содержания профессионального образования).

В процессе диагностики применялись методы письменного тестирования и устного опроса. Высокую степень эв-ристичности продемонстрировала также авторская методика самодиагностики культурного капитала студентов [12]. Она основана на самооценке студентами следующих компонентов: инкорпорированного, объективированного и институционального их собственного культурного капитала. В каждом компоненте оценивались гуманистические и интеллектуальные составляющие. Критериями оценки гуманистического, мировоззренческого капитала для студентов стал уровень их собственных идеалов, принципов, ценностей, норм, убеждений. Критериями оценки интеллектуального капитала для студентов выступил уровень их профессиональных знаний и способности к адаптации и развитию в профессиональной среде, затрат на самостоятельное обучение и повышение квалификации, наличия контактов в профессиональном сообществе, удовлетворенности своим уровнем знаний и коммуникаций, наличия научных публикаций, патентов, свидетельств о регистрации программ для ЭВМ, дипломов, удостоверений, сертификатов и др.) [12].

Результаты исследования

Процесс интеграции осуществляется с помощью признака (интегратора), на основе которого видовые понятия интегрируются в родовые. Выбор интегратора содержания образования – это выбор основания интеграции различных содержательных явлений в будущей отрасли профессиональной деятельности студента вуза.

Нормы познания имеют 2 уровня: нормы знания и нормы познания, что соответствует разным видам научной рациональности – рациональности результата и рациональности процесса9. Из этого следует, что существуют два интегратора содержания вузовского образования: интегратор знания и интегратор познания.

Герменевтический универсум профессиональной деятельности как интегратор содержания высшего образования (интегратор знания) . Компетенции следует рассматривать в контексте единства теоретического знания и практической деятельности будущего специалиста. Ведущей интеллектуальной основой развития профессиональной деятельности является знание, которое выполняет интегрирующую функцию для всех видов функциональной деятельности отрасли. Интегрирующая функция знания в отраслевой деятельности заключается в объединении необходимой (полезной) информации в целях получения конкретного значимого результата практического взаимодействия отраслевого образования, науки, производства, потребления и управления.

Знание фиксируется в текстах, т. е. в знаковой системе, которая является носителем смысловой информации и имеет языковую природу. Любой объект, созданный человеком и имеющий знаковую природу, есть текст: научная книга, статья, инженерный проект, нормативный правовой акт, художественный роман, выступление на конференции, реплика в диалоге и др.

Такая интерпретация понятия «текст» подчеркивает его коммуникативность. Текст, выступая носителем смысловой информации, становится частью социальной коммуникации и вне этой системы не существует. Коммуникативность позволяет знанию, зафиксированному в тексте, реализовывать свою интегрирующую функцию. Однако главная характеристика текста – это смысл. Наличие глубинного смысла разделяет текст и знак. Знак – это кодовое выражение, которое обладает только поверхностным смыслом; текст – это упорядоченное множество знаков, объединенных замыслом коммуниканта и обладающих глубинным смыслом10. Совокупность текстов как смыслов, т. е. взятых в аспекте их по- нимания, называется герменевтическим универсумом11. Мы будем пользоваться данным понятием и этой трактовкой текста, поскольку в них содержится конкретное намерение подчеркнуть его смысловую сущность и специфическую потребность в герменевтическом исследовательском подходе к нему.

Из изложенного следует, что герменевтический универсум профессиональной деятельности выступает главным интегратором содержания образования и объектом познания обучающихся. Аксиоматический характер органического единства знания и познания требует исследования второго интегратора содержания вузовского образования – интегратора познания.

Познавательный треугольник «объект – субъект – знание» как интегратор содержания высшего образования (интегратор познания). Знание органически связано с процессом познания. Известно, что форму самопознания науки определяет познавательный треугольник «объект – субъект – знание»¹². Взяв в основу интегрирующую функцию знания, мы можем утверждать, что внимание ученых в процессе рефлексии современного знания в образовании также должно быть сосредоточено на органическом единстве связок «объект – знание», «объект – субьект» и «субъект – знание».

Применительно к образованию анализ связки «объект – знание» дает возможность оценить адекватность полученного знания (путем познания герменевтического универсума отрасли) реальной профессиональной деятельности. Связка «объект – субьект» требует сделать акцент на деятельности субъекта познания – обучающегося, его методологии, методов, средств и способов освоения будущей профессиональной деятельности. В связке «субъект – знание» исследуется влияние субъектив- ных факторов и социально-культурных потребностей обучающихся на процесс познания профессиональной деятельности и знание о ней.

Очевидно, что уже сами по себе связки «познавательного треугольника» имеют интеграционный характер, так как в них интегрируются деятельностные компоненты познания. В связке «объект – знание» интегрируются объект познания и его результат, в связке «объект – субьект» – объект и субъект познания, в связке «субъект – знание» – субъект познания и его результат.

В контексте исследования содержания вузовского образования следует подчеркнуть, что в постиндустриальном обществе и постнеклассической науке преобладает новый тип рациональности современного знания. Классическая и неклассическая науки концентрировались на постижении истины о мире. Для постнеклассической науки главным является постижение того, что должно быть – «потребный проект мира». Главный принцип восприятия мира сегодня – не знание как цель (эпистемологический), а знание как средство (антропный). Это значит, что сегодня преобладает новая идеология рациональности – гуманитарный антропоморфизм: рационально то, что ведет к рационализации его жизнедеятельности13 [13].

Именно этот новый тип рациональности познания вызвал к жизни ком-петентностный подход в современном образовании, основанный на формировании способностей выпускников решать конкретные профессиональные задачи в своей отрасли деятельности. Полагаем, что он обусловил и методологию интеграции образования в условиях компетентностного подхода. Поэтому мы солидарны с П. А. Стрельниковым в том, что движущие силы, сущность и содержание интеграции в образовании определяются процессами развития научной мысли, которые проецируются на образовательную плоскость посредством приобретения деятельностной формы в контексте социально-производственной сферы. Ученый справедливо заключает, что «основу всех интегративных процессов в вузе составляет целенаправленная интеграция компетенций, приобретаемых обучаемым в процессе освоения отдельных дисциплин, в единую совокупность, представляющую собой целостный инструмент профессиональной деятельности выпускника» [14]. В зарубежной науке также исследуются методологические подходы к интеграции образования в контексте изучения компетенций [15].

Учитывая единство интеграторов знания и познания в образовании, следует заключить, что результатом образования (т. е. результатом формирования компетенций) обучающихся должно быть интегрированное рациональное знание отрасли профессиональной деятельности, извлеченное из герменевтического универсума и включающее в себя единство всех трех связок «познавательного треугольника»:

• 1)    знания о системе профессиональной деятельности для ее практической реализации в настоящем (теоретический и практический уровни). Знание об отрасли профессиональной деятельности как системный объект имеет несколько уровней: предметный, функциональный, исторический. Отрасль деятельности состоит из пяти функциональных видов деятельности: производства, потребления, управления, науки, образования. Исходя из этого, адекватность знания, полученного обучающимся, зависит от результата познания отраслевого герменевтического универсума, отражающего предметные, функциональные и исторические аспекты всех функциональных видов деятельности отрасли;

• 2)    знания методологии, методов и средств для практической реализации

профессиональной деятельности в настоящем и будущем (методологический уровень). Знания о методологии, методах и средствах познания отраслевого герменевтического универсума в настоящем и владение ими необходимо для инновационного развития профессиональной деятельности, а также профессионального саморазвития в будущем. Обучающиеся должны владеть системным, деятельностным и герменевтическим подходами к анализу герменевтического универсума; всей палитрой методов аналитико-синтетической обработки текстов; компьютерными средствами их поиска, отбора, хранения, анализа и синтеза;

• 3)    знания о собственных потребностях обучающихся в сфере профессиональной деятельности и путях их развития, о потребностях государства и работодателя и методах их балансирования для гармонизации их интересов и интересов организации в целях профессиональной и личностной самореализации и реализации миссии организации (мотивационный уровень). Эти знания необходимы будущему специалисту для профессиональной и личностной самореализации, для реализации своего культурного капитала не только в своих интересах, но и в целях организации.

Универсальный методологический стандарт интеграционного познания в образовании. Герменевтический универсум (как объект интеграционного познания в образовании) и обоснованная трехчастная структура знаний (как результата образования) обусловливает соответствующую методологию. Согласно логике настоящего исследования, роль ядра современного методологического стандарта познания в высшем образовании играет герменевтика, которая является философской теорией понимания текста14 [16, с. 1097]. Немецкий философ и филолог Ф. Шлейермахер определил герменевтику «искусством понимания чужой речи с целью правиль- ного сообщения другим отраженного в мыслях интерпретатора содержания»15. Более подробно теоретические аспекты герменевтики как методологии анализа смыслов текстов, включая ее классические традиции, обоснованы нами в мо-нографии16.

Какие же герменевтические методы и приемы познания должны использоваться в процессе познания будущей отрасли деятельности в высшем образовании? Во-первых, средством анализа текстов является язык, поэтому используются понимающие и интерпретационные методы, применяющиеся при исследовании инфообъектов. Во-вторых, познание имеет диалоговый характер, поэтому принципом исследования выступает диалог. В-третьих, объективный смысл текста, его сущность, отделяется от психологических моментов, от субъективных намерений автора текста, его мировоззрения, которые влияют на смысл текста. В-четвертых, «средством наделения смыслом непонятных знаково-символических конструкций является интерпретация», в связи с чем «методологический стандарт характеризуется терпимостью к множественности результатов интерпретации»17. В-пятых, на основе интегрированного отраслевого знания можно реконструировать объекты.

Обоснование интеграторов знания и познания как интеграторов образовательного контента высшего образования в герменевтическом контексте позволяет нам сформулировать принципы и закон адекватности интеграции содержания профессионального образования.

Принципы и закон адекватности интеграции содержания профессионального образования. Выявленные компоненты интегрированного образовательного контента обусловливают принципы адекватности интеграции содержания профессионального образования:

• 1.    Принцип адекватности интеграции знания. Адекватность интеграции со-

• держания профессионального образования требует интерпретации отраслевого герменевтического универсума: предметного, функционального и эволюционного аспектов знания обо всех видах отраслевой деятельности (производства, потребления, управления, науки, образования). Этот принцип содержания образовательных программ предполагает получение системного представления о будущей профессиональной деятельности как об отрасли: о предмете, функционировании и эволюции всех отраслевых практик. Отраслевой подход к герменевтическому универсуму позволит обучающемуся понять специфику каждого вида деятельности.

• 2.    Принцип адекватности интеграции познания. Адекватность интеграции содержания профессионального образования требует использования субъектами образования инструментов интегративного познания отраслевой деятельности: интегративного герменевтического мышления, логики, языка и познания. Доминирующую роль в интеграции образования должен играть обучающийся. В этом мы видим проявление антропоцентрического характера интеграции. Неслучайно Дж. Дьюи, основоположник межпредметной интеграции, на рубеже XX–XXI вв. сформулировал принцип антропоцентризма в качестве принципа интеграции образования. Мы согласны с мнением экспертов, выступающих против интегрированных учебных курсов как вершины дезинтегративных процессов в современном образовании. В этом случае снижается роль обучающегося как субъекта интеграции образования. Только при условии повышения этой роли можно говорить о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности обучающегося и т. д. Преподаватель же в этих процессах должен выступать субъектом мягкого управления (направления) знаниями обучающихся.

• 3.    Принцип адекватности интеграции потребностей субъектов будущей

профессиональной деятельности. Адекватность интеграции содержания профессионального образования требует сбалансированности профессиональных интересов и потребностей обучающегося и работодателя. Этот принцип основан на герменевтическом фундаменте интеграции деятельности обучающегося как субъекта образования и как субъекта культуры: на их полилогическом взаимодействии, различии объективного и субъективного, использовании интерпретаций знаний, убеждений и ценностей взаимодействующих субъектов и др. Культура деловых коммуникаций, культура доверия и недоверия, культура информационно-психологической безопасности, информационное мировоззрение и другие культурные конструкты выступают для него в качестве модели-образа, в соответствии с которой он действует. Названный принцип адекватности интеграции содержания профессионального образования требует существенно повысить его культуросообразный характер.

Особенность обоснованных интеграционных принципов заключается в том, что их реализация также является интеграционным процессом. Внедрение первого и третьего принципов возможно только в процессе реализации второго принципа, т. е. освоения герменевтических методологических инструментов. В частности, приращение знания может произойти у обучающегося при использовании метода контекстного анализа отраслевого герменевтического универсума. Этот метод впервые был обоснован нами в 1988 г.18. Контекстный анализ предполагает владение обучающимся интеграционным герменевтическим мышлением, языком, логикой и методологией, которые должны стать объектом будущего педагогического исследования.

Обоснованные принципы – это процедурное отражение закона адекватности интеграции содержания профессионального образования. Его цель заключается в выборе субъектом образования из совокупности свойств познаваемого герменевтического универсума отрасли ограниченного набора знания: предметно-функционально-эволюционной структуры всех видов отраслевой деятельности; специфического методологического познавательного инструментария; рефлексивного знания о личностной идентификации в системе профессиональных коммуникаций. Интегрированный, ограниченный набор знания соответствует известному закону экономии энергии.

В рамках педагогического исследования переведем закон адекватности интеграции содержания высшего образования из процедурной в логико-лингвистическую форму, в слой методологического знания, и сформулируем его следующим образом: если в процессе интерпретации отраслевого герменевтического универсума субъектами образования установлены предметно-функционально-исторические взаимосвязи различных видов отраслевой деятельности, использован герменевтический методологический стандарт их познания, сбалансированы профессиональные интересы и потребности обучающегося и работодателя, то такое содержание образования является интегративным, т. е. адекватным процессу интеграции образования.

Этот закон отрицает тождество знания в процессе интеграции науки и образования. В образовании это не традиционное знание о чем-либо, а рациональное знание-интерпретация герменевтического универсума, опосредованное сбалансированными интересами и потребностями обучающегося как субъекта образования и работодателя как субъекта отраслевой деятельности.

Новые требования к образованию в контексте его интегрированного содержания. Интегрированное содержание образования порождает новые требования к компетенциям и субъектам образования.

Во-первых, рациональное интегрированное знание как моделируемый результат образования и специфика ме- тодологии интеграционного познания в образовании, обоснованные выше, требуют переструктурирования компетенций и соответствующих им знаний, умений и владений. Объектно-знание-вые компетенции выпускников связаны со способностью решать специфические предметно-функционально-исторические профессиональные задачи в отраслевом производстве, потреблении, управлении, науке и образовании. Объектно-субъектные компетенции выпускников связаны с развитием интегративного мышления, логики, языка, со способностью использовать их и методологические и методические средства решения специфических предметно-функционально-исторических профессиональных задач в отраслевом производстве, потреблении, управлении, науке и образовании. Многоуров-невость специфической герменевтической методологии интегративного познания, обоснованной в настоящей статье, актуализирует проблему интегрирующей компетенции обучающегося. Субъектно-знаниевые компетенции выпускников связаны со способностью использовать свой культурный капитал для решения специфических предметно-функционально-исторических профессиональных задач в отраслевом производстве, потреблении, управлении, науке и образовании и для личностной самореализации.

Во-вторых, возникают и новые требования к представлению знаний преподавателем. Так, проблему компетенций преподавателей в условиях интеграции образования и их готовности моделировать интегрированный образовательный контент поднимает Т. В. Алексеева [17]. Большое внимание уделяется интеграции отдельных инструментов в высшее образование [10].

Внедрение в образовательный процесс интеграционных принципов адекватности интегративного содержания высшего образования. Целью экспериментального исследования явилась проверка степени влияния реализации комплекса принципов адекватности ин- теграции содержания профессионального образования на результативность развития готовности будущих специалистов по защите информации к решению интегрированных профессиональных задач. Экспериментальное исследование осуществлялось нами в период с 2003 по 2017 г. на базе Южно-Уральского государственного университета в естественных условиях профессиональной подготовки студентов, обучающихся до 2013 г. по специальностям 090103 «Организация и технология защиты информации», 090104 «Комплексная защита объектов информатизации», после 2013 г. – по направлениям подготовки 090915 (100505) «Безопасность информационных технологий в правоохранительной сфере», 090303 (100503) «Информационная безопасность автоматизированных систем», 090900 (100301) «Информационная безопасность», 090301 (100501) «Компьютерная безопасность». Экспериментальное исследование проводилось в рамках учебных дисциплин «Введение в специальность», «Теория информационной безопасности и методология защиты информации», «Комплексные системы защиты информации», «Управление информационной безопасностью», «Информационные ресурсы в сфере профессиональной деятельности», а также производственных и преддипломной практик и дипломного проектирования. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 517 студентов.

Принцип адекватности интеграции знания мы реализовали с помощью отраслевого подхода к изучению информационной безопасности. В рамках «Введения в специальность» (I курс) студенты получали общее представление об управлении информационной безопасностью, о производстве и потреблении продуктов и услуг в сфере защиты информации, о субъектах и объектах науки об информационной безопасности (теории информационной безопасности), о системе подготовки кадров для сферы информационной безопасности в России и за рубежом.

Принцип адекватности интеграции познания был реализован в дисциплинах «Теория информационной безопасности и методология защиты информации» (II курс), «Комплексные системы защиты информации» (III курс) и «Управление информационной безопасностью» (IV курс). Студенты более детально и с бóльшей долей самостоятельности изучали функциональные виды деятельности по обеспечению информационной безопасности. Для этого в процессе освоения «Теории информационной безопасности и методологии защиты информации» каждому из них требовалось овладеть методологическими инструментами интегративного познания отраслевой деятельности (интегративного герменевтического мышления, логики, языка и познания) на примере отдельных организаций разных форм собственности и отраслевой принадлежности: предприятий оборонно-промышленного комплекса, связи, медицинских учреждений и пр. Изучая «Комплексные системы защиты информации», студенты развивали способность к интеграционному познанию производства и потребления средств защиты информации, рынка услуг по защите информации. В ходе освоения курса «Управление информационной безопасностью» обучающиеся получали задания, требовавшие от них развития готовности к интегративному познанию управления информационной безопасностью, углубления знаний, умений и владения этой методологией на примере отдельной организации. С помощью международных и национальных стандартов серии ИСО/МЭК 27000 по управлению информационной безопасностью будущие специалисты моделировали системы управления информационной безопасностью организации, включая управление производством и потреблением услуг по защите информации, управление информационной безопасностью, связанной с персоналом на всех этапах его взаимодействия с работодателем (трудоустройство, занятость, увольнение), управление систе- мой научно-инновационного обеспечения системы защиты информации.

Принцип адекватности интеграции потребностей субъектов будущей профессиональной деятельности реализовывался в течение всего периода обучения, причем акцент на нем был сделан в рамках дисциплины «Информационные ресурсы в сфере профессиональной деятельности» (IV курс), а также производственной (III и IV курсы) и преддипломной практик и дипломного проектирования (V курс). Целью реализации этого принципа в рамках производственных практик было развитие способностей студентов достигать согласия и доверия с работодателями, имеющими особые, по сравнению со студентами, ценностно-культурные установки. В процессе изучения дисциплины «Информационные ресурсы в сфере профессиональной деятельности» студенты оценивали свой культурный капитал в приложении к различным видам функциональной деятельности в отрасли «Информационная безопасность». Программа преддипломной практики содержала задание по оценке студентами возможностей капитализации своего культурного капитала и направлений его конвертации в культурный капитал организации. Оценка названных возможностей осуществлялась в процессе выполнения выпускной квалификационной работы на базе этой организации.

В результате реализации принципов адекватности интеграции содержания профессионального образования в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной, мы установили значительный рост числа студентов со средним и высоким уровнями развития готовности будущих специалистов по защите информации к решению интегрированных профессиональных задач. Различия между контрольной и экспериментальной группами с достоверностью 95 % свидетельствуют о том, что реализованные нами принципы адекватности интеграции содержания профессионального образования позволяют повысить уровень развития готовности будущих специалистов по защите информации к решению интегрированных профессиональных задач.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, были подтверждены не только в ходе оценки четырех показателей (когнитивного, операционального, рефлексивного и мотивационного) готовности обучающихся решать интегрированные профессиональные задачи, но и результатами опроса работодателей после прохождения преддипломной практики студентов.

Поскольку готовность основана на компетенции, а суть компетенции – применение знаний, умений и личностных качеств для успешной деятельности в определенной области, нами диагностировались знания (когнитивная сфера), умения (операциональная сфера) и личностные качества (мотивационная и рефлексивная сферы). Критерии оценки когнитивного компонента соответствовали структуре интегрированного знания, указанной в обосновании принципа адекватности интеграции знания. Критерии оценки операционального компонента соответствовали структуре познания, указанной в обосновании принципа адекватности интеграции познания. Критерии оценки мотивационного и рефлексивного компонентов соответствовали степени сбалансированности потребностей, указанной в обосновании принципа адекватности интеграции потребностей субъектов профессиональной деятельности.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что для развития готовности будущих специалистов по защите информации к решению интегрированных профессиональных задач недостаточно реализации одного или двух принципов адекватности интеграции содержания профессионального образования. Наиболее результативным является реализация всех трех принципов. Последовательное внедрение в образовательную практику названных принципов составляет основу методики развития готовности будущих специалистов по защите информации к решению интегрированных профессиональных задач, которой может быть посвящена отдельная публикация.

Oбсуждение и заключения

Основываясь на интегрирующей функции знания в отраслевой деятельности, интеграторами содержания образования определены: 1) интегратор знания – герменевтический универсум профессиональной деятельности; 2) интегратор познания – познавательный треугольник «объект – субъект – знание». Учитывая единство интеграторов знания и познания в образовании, получен вывод о том, что результатом образования (т. е. результатом формирования компетенций) обучающихся должно быть интегрированное рациональное знание отрасли профессиональной деятельности, извлеченное из герменевтического универсума и включающее в себя единство всех связок «познавательного треугольника» «объект – субъект – знание». Взяв за основу гуманитарный антропоморфизм как новый тип рациональности знаний постиндустриального общества, мы определили структуру рационального содержания интегрированного знания в образовании (знания для готовности решения отраслевых и собственных профессиональных задач): предметное, функциональное и историческое знание всех функциональных видов деятельности отрасли. На основе интеграторов содержания образования обоснован универсальный герменевтический методологический стандарт интеграционного познания в образовании; сформулированы принципы и закон адекватности интеграции содержания профессионального образования; определены новые требования к структуре компетенций выпускника в контексте интегрированного образовательного контента. Экспериментальное исследование показало, что внедренные нами в практику принципы адекватности интеграции содержания профессионального образования позволяют повысить уровень развития готовности будущих специалистов по защите информации к решению интегрирован- ных профессиональных задач. Это свидетельствует о практической значимости исследования. Направлениями дальнейших исследований проблемы могут стать изучение специфических особенностей реализации обоснованной герменевтической концепции интеграции содержания образования в различных группах специальностей по образованию, а также на разных уровнях образования.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 10.03.2017; принята к публикации 21.09.2017; опубликована онлайн 30.03.2018.

Об авторе :

Aстахова Людмила Bикторовна, профессор кафедры защиты информации ФГАОУ ВО «ЮжноУральский государственный университет (национальный исследовательский университет)» (454080, Россия, г. Челябинск, пр. Ленина, д. 76), доктор педагогических наук, ORCID: 0000-0003-0604-7363, Scopus ID: 56145231800, Researcher ID: I-9066-2017, lvastachova@mail

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.