Государственная итоговая аттестация как фактор повышения тревожности школьников-выпускников

,

,

Государственная итоговая аттестация в России является обязательной формой проверки знаний школьников 9 и 11 классов, подводя своего рода итоги образовательной деятельности уча-

щегося. Ежегодно данная процедура подвергается различным нововведениям, которые затрагивают не только структуру контрольно-измерительных материалов, но и сам процесс проведения экзамена. Особенно это касается контроля, осуществляющегося над учащимися в процессе написания итоговой работы. В связи с этим многие ученики ощущают тревожность при подготовке к экзаменам (Батыршина, Иванова, 2019), сталкиваются с давлением со стороны своих родителей и учителей, а также вынуждены дополнительно посещать различные курсы и репетиторов, чтобы приблизиться к своей цели: набрать нужное количество баллов и поступить в желаемое учебное заведение. Все это по-разному влияет на школьников (Лаптева, Любовцев, Мамалыга, 2013).

Теоретический анализ исследований по проблеме показал, что в условиях современного мира подростки находятся в сложном положении, так как возрастные противоречия заметно обострились и выражаются в искусственной задержке личностного развития, учащении девиаций в поведении и повышении тревожности (Волков, 2016).

Изучением тревожности занимались многие исследователи. В частности, Ч.Д. Спилбергер отмечает, что тревожность - это «устойчивая черта личности, которая проявляется как склонность или предрасположенность к состоянию тревожности в различных ситуациях, причем ситуации не являются объективно угрожающими» (Зайцев, Хван, 2016: 24). В подходе А.М. Прихожан тревожность определяется как переживание эмоционального дискомфорта, которое связано с ожиданием неблагополучия с предчувствием грозящей опасности. Это переживание характеризуется сложной внутренней структурой, которая включает в себя эмоциональный, когнитивный и операциональный аспекты. Кроме того, на разных возрастных этапах тревожность имеет свою специфику, которая отражается в источниках возникновения, содержании, формах проявления защитных механизмов и компенсации1.

Н.Э. Солынин и Е.П. Лебедева установили, что тревожность современных подростков качественно отличается от той, что была раньше: сейчас она возникает на фоне потери некоторых жизненных целей и планов, беспокойства по поводу ближайшего будущего и перетекает в глубинную тревожность, справиться с которой значительно труднее (Солынин, Лебедева, 2016). В результате возникает психическая нестабильность, преодоление стресса становится затруднительным, наблюдается рост склонности к невротическим реакциям и психоэмоциональным срывам. В симптоматике отмечается постоянное ощущение неопределенности, беспокойства и внутренняя немотивированная тревога, которая может привести к потреблению психоактивных веществ, неврозам и суицидальному поведению (Мищенко, 2020).

В.И. Мищенко отмечает, что повышение школьной тревожности связано с новыми требованиями и задачами, которые в большинстве случаев превосходят возможности школьника, в результате чего его эмоциональный фон ухудшается и создаются стрессовые условия. К этим же причинам автор относит и регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные испытания (ВПР, ОГЭ, ЕГЭ) (Мищенко, 2020).

Исследования С.А. Гапоновой и К.Д. Дятловой показали, что даже после завершения экзаменационного периода многие учащиеся на протяжении длительного времени испытывают негативные эмоции от пройденной процедуры (Гапонова, Дятлова, 2011).

Целью нашего исследования является определение тревожности школьников в предэкзаменационный период. Исследование проводилось на базе МБОУ «Многопрофильный лицей города Димитровграда Ульяновской области». В качестве испытуемых были выбраны учащиеся с 8 по 11 классы в возрасте от 14 до 18 лет в количестве 120 чел. (60 девочек, 60 мальчиков). Выборка была разделена на две группы: учащиеся, не сдающие экзамены (8, 10 классы), и учащиеся, сдающие экзамены (9, 11 классы).

В качестве методов психодиагностики мы использовали методику «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина. В качестве математического метода статистической обработки информации применялись методы описательной статистики и U-критерий Манна - Уитни.

Результаты по методике «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина по шкале ситуативной тревожности представлены на рисунке 1.

Анализ полученных данных показал, что низкий уровень ситуативной тревожности встречается чаще всего у восьмиклассников, в то время как высокий наиболее актуален для учащихся прежде всего 11 и затем 9 классов. Такие результаты могут быть связаны с подготовкой к экзаменам и их сдачей, поступлением в университет или иное учебное заведение, а также с возможной службой в армии у юношей. Для учащихся 9 класса среди возможных причин можно выделить то, что эта группа испытуемых склонна воспринимать угрозу своей жизнедеятельности и самооценке во множестве различных ситуаций и реагировать ярко выраженным состоянием тревожности.

Рисунок 1 - Распределение данных по методике «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина (ситуативная тревожность), %

Необходимо также добавить, что высокий уровень по данной шкале для некоторых испытуемых может являться наиболее адаптивным для достижения поставленных целей и высоких результатов. Низкий уровень, напротив, может указывать на отсутствие мотивации у учащихся и их незаинтересованность как в учебной деятельности, так и в проводимом исследовании.

Далее были обработаны и проанализированы результаты по шкале «Личностная тревожность» (рис. 2).

Рисунок 2 - Распределение данных по методике «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина (личностная тревожность), %

Как видим, во всех параллелях преобладает умеренный уровень личностной тревожности, что позволяет охарактеризовать данных испытуемых как способных к адекватному восприятию стимулов окружающей среды, что является условием для эффективной деятельности.

Таким образом, сравнительный анализ по двум шкалам (ситуативная и личностная тревожность) показал, что умеренная тревожность по обоим параметрам встречается в основном у учащихся 10 класса. Низкий уровень тревожности обоих видов встречается в меньшей степени у представителей всех классов, причем чаще всего – у восьмиклассников, а реже – у учащихся 11 класса.

Ситуативная тревожность проявляется в основном у учащихся выпускных классов (прежде всего у одиннадцатиклассников), что можно объяснить предэкзаменационной обстановкой и подготовкой к экзаменам в целом.

Личностная тревожность встречается преимущественно у учащихся 9 класса, вероятно, из-за их предрасположенности к расцениванию большинства нейтральных стимулов как опасных для их самооценки. Также низкий уровень по этой шкале может свидетельствовать о неразвитой ответственности или низкой заинтересованности в результатах решения жизненных задач и проблем.

Далее мы провели сравнительный анализ групп испытуемых по U-критерию Манна – Уитни. Обработанные результаты по шкале «Ситуативная тревожность» представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Выявление различий по методике «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина (ситуативная тревожность)

Группа	Низкая ситуативная тревожность 1	Низкая ситуативная тревожность 2	Высокая ситуативная тревожность 1	Высокая ситуативная тревожность 2
Группа 1	5	3,5	4,571	6,25
Группа 2	10,2	9	12,636	15,675
U	4	0	4	16,5
p-level	0,0019*	0,006**	0,002**	0,008**

Примечания : Группирующая переменная: 1 – подростки, не сдающие экзамены, 2 – подростки, сдающие экзамены. ^*Слабый уровень значимости (при p ≤ 0,05). ^**Достаточный уровень значимости (при p ≤ 0,01).

Итак, результаты статистического критерия по данной шкале показали следующие достоверно значимые различия: низкая ситуативная тревожность отмечается в основном у учащихся, которые не сдают экзамены, а высокая ситуативная тревожность преобладает у подростков, которым предстоит столкнуться с процедурой проверки знаний. Это может объясняться тем, что от результатов экзаменов в определенной степени зависит будущее подростка, выбор его последующего учебного заведения и вопрос о прохождении обязательной военной службы (у юношей).

Результаты по шкале «Личностная тревожность» представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Выявление различий по методике «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина (личностная тревожность)

Группа	Низкая личностная тревожность 1	Низкая личностная тревожность 2	Высокая личностная тревожность 1	Высокая личностная тревожность 2
Группа 1	4,429	4,5	3,667	7,25
Группа 2	9,4	9,3	10,889	14,409
U	3	3,5	1	17,5
p-level	0,017*	0,021*	0,002**	0,008**

Примечания: Группирующая переменная: 1 – подростки, не сдающие экзамены, 2 – подростки, сдающие экзамены. ^*Слабый уровень значимости (при p ≤ 0,05). ^**Достаточный уровень значимости (при p ≤ 0,01).

С помощью критерия Манна – Уитни были выявлены следующие существенные различия между респондентами 1 и 2 группы: низкая личностная тревожность преобладает у подростков, не сдающих экзамены; высокая личностная тревожность доминирует у учащихся, сдающих экзамены. Это может быть связано с межличностными отношениями подростков со своими сверстниками, в семье, с личностными особенностями учащегося.

Таким образом, результаты нашего исследования как некий вклад в развитие данной тематики также показали, что многие учащиеся, сдающие экзамены, обладают повышенным уровнем прежде всего ситуативной тревожности, хотя уровень личностной тревожности у старшеклассников также зафиксирован на повышенном уровне. В таком случае справедливо отметить, что для нормализации психоэмоционального состояния школьников необходимо проводить мероприятия, способствующие снижению тревожности.

Результаты проведенного эмпирического исследования могут использоваться педагогом-психологом в процессе организации психологической помощи выпускникам школ в период сдачи экзаменов.