Государственное среднее образование в СССР в 1950-х–1988-х гг.

Введение. 4 октября 1957 г. запуск космического орбитального аппарата «Спутник» привлек внимание всего мира. Запуск «Спутника» вселил в американцев страх проиграть космическую гонку с русскими, обострил конкуренцию между СССР и США в военнополитической и образовательной сферах, поставил под сомнение научное превосходство Запада. Американцы пытались понять, почему американская система образования оказалась на втором месте [1]. До 1957 г. американцы считали, что увеличение продолжительности обучения и доступность школ для учащихся свидетельствуют о преимуществе их системы образования. Рост охвата американской молодежи средним образованием увеличился с 7 % в 1890 г. до 80 % в 1960-х гг. [2, с. 6].

Сенатор Вильям Бентон писал о растущих возможностях советской науки и техники, в том числе в образовательной сфере [1, с. 145]. Советская система образования, несмотря на некоторые недостатки, искоренила неграмотность населения, в том числе национальных меньшинств, и создала успешную систему политехнического и профессионального образования [3]. «Спутник» стал триумфом советской модели образования, советской науки и техники.

Американская статистика свидетельствовала о дефиците инженеров, ученых и квалифицированной рабочей силы по сравнению с советскими показателями. Советский Союз в период с 1928 по 1959 г. подготовил в 1,8 раза больше инженеров (1 117 800 против 620 300 американских инженеров), а в области искусств и гуманитарных наук опередил США [4, с. 452].

Запуск «Спутника» ознаменовал начало пересмотра американской системы образования. Уэйн Дж. Урбан утверждает, что стремление правительства США реформировать систему образования объяснялось не столько желанием «воспитать лучших граждан», сколько «спутниковым шоком» [5, с. 196]. «Спутник» сформировал у общественности более глубокое понимание готовности американской науки к решению проблем национальной безопасности.

В США развернулась дискуссия о необходимости увеличения инвестиций в образование [6]. «В конституционных документах (Декларация независимости, Конституция США и Билль о правах) не было единой централизованной системы национального образования. Ответственность за управление образованием была возложена на правительства штатов и на губернаторов штатов» [7, с. 167]. Другой причиной общественного интереса к реформированию системы образования стало вхождение в середине ХХ столетия Америки и СССР в эпоху научно-технической революции [6]. СССР и США одновременно приняли решение о реформировании образования: в США приняли Закон об образовании в области национальной обороны 1958 г. (The National Defense Education Act of 1958), в СССР – Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.). В США Закон об образовании в области национальной обороны 1958 г. предусматривал: 1) неограниченное финансирование школ, нуждающихся в дополнительной поддержке; создание научных лабораторий, разработку национальных тестов успеваемости. Правительство реализовало программы финансовой помощи в сфере образования без проведения мониторинга или стандартизации для штатов США; 2) увеличение внимания к естественнонаучным дисциплинам для подготовки ученых, технологов, инженеров и математиков, численность которых превышала в СССР. Лозунг Н.С. Хрущева в 1959 г. «догнать и перегнать» вселил в американцев сомнения о возможном лидерстве в соревновании двух мировых держав, поскольку предполагал, что Советский Союз обгонит США по объему производства к 1970 г. и построит коммунистическое общество к 1980 г. [8, с. 134].

Н.С. Хрущеву необходимо было найти способы управлять советским обществом без государственного террора, новые источники легитимации, поскольку сомнение в прежней политической системе не только открывало возможности для перемен, но и таило в себе опасность десталинизации. В 1934 г. И.В. Сталин заявил: «Образование – это оружие, эффект которого зависит от того, кто его держит в своих руках, кого этим оружием хотят ударить» [9, с. 133]. В 1954 г. Н.С. Хрущев переформулировал «приговор» для нового века: «плановая реформа средней и высшей школы станет новым спутником» [8, с. 136].

Цель исследования – выявить основные закономерности и последствия процесса реформирования советской системы образования (1950-е– 1988 гг.).

Задачи: раскрыть исторические условия, предпосылки реформы советского образования 1958 г.; указать тенденции и противоречия функционирования системы образования (1950-е – 1988 гг.).

Материалы и методы. В работе использованы общенаучные методы (диалектический, структурно-функциональный) и методологические аспекты сравнительных исследований в образовании.

Образование отражает социальнополитические идеалы конкретного народа. Достоинством сравнительного подхода является анализ различий между национальными системами образования, понимаемыми как сложные системы норм, институциональных аспектов и национальной идентичности [10, с. 283]. Официальной моделью системы образования в СССР была демократическая централизация, обеспечивающая строгое единообразие школьной организации и политики, в отличие от американской системы образования. В статье рассматриваются модель трансфера образовательных практик и модель международного контекста мирного сосуществования и конкуренции. Изучение политических заимствований является одной из основных тем сравнительных исследований, которая связывает сравнительное образование с политическими исследованиями.

Политики импортируют «лучшие практики» и международные стандарты и используют их в качестве инструмента для ускорения реформ. В области сравнительного образования появляется новый объем исследований, в которых изучаются специфические для каждой страны прогнозы в области образования. Ключевое понятие трансфера образова- ния относится к транснациональному перемещению педагогических идей, институтов, дискурсов, практик и политики. Иными словами – дискурсы перевода, адаптации, рецепции и трансформации, трансляции. Перевод отражает акт местной адаптации, модификации или переосмысления импортированной реформы. В исследованиях рецепции анализируются политические, экономические и культурные причины, объясняющие привлекательность реформы из других стран.

Выделяют основные характеристики рецепции советской образовательной политики: во-первых, каждый вопрос образования был пропитан идеологией, причем не только в Советском Союзе, но и в США. В США результаты советской образовательной политики были осмыслены и объяснены в определенном идеологическом контексте для американской аудитории (как общественности, так и политиков). Правительство заказывало доклады, обоснованные определенной теорией, отчеты, направленные на победу в гонке в биполярном мире, в экономике, образовании, уровне жизни, технологиях и т. д. Во-вторых, положительное отношение к советскому образованию было результатом от «спутникового шока». Процессы международной конкуренции между двумя блоками всегда были взаимозависимы с внутренними делами этих стран [8, с. 150]. Международная сравнительная перспектива является ключом к пониманию того, почему образовательные реформы перемещаются из одного уголка мира в другой.

Вторая модель – международный контекст мирного сосуществования и конкуренции. После 1953 г. в истории холодной войны начался новый этап: конфронтация и военная напряженность сменились так называемым мирным сосуществованием и соревнованием. Цель советского правительства оставалась неизменной – победить капитализм, причем не только в военной сфере, но и в области технологий, экономики, культурных и идеологических достижений.

Первые шаги были сделаны в культурной дипломатии после заключения Соглашения Лэйси-Зарубена 1958 г. о развитии взаимных обменов, в том числе и в образовательной сфере. Мотивом к двустороннему обмену послужила научнотехническая революция. Это привело к созданию нового типа власти и системы управления в Советском Союзе, с разделением возможностей и ответственности между партийным центром, министерствами и правительственными органами, включая экспертов в период подготовки механизма принятия решений. Общение между российскими и западными учеными во время холодной войны проходило на различных уровнях (частная переписка и посещение конференций, обмен публикациями; систематический перевод русских произведений и т. д.).

Представители направления сравнительного образования исследуют главным образом роль институтов, их политику и межкультурные преобразования; между тем исторический анализ сосуществования фокусируется на идеологии, партийной политике и процессах принятия решений. Зарубежные социологи полагают, что одним из препятствий на пути образовательных реформ стало движение в поддержку русского национализма и сталинской версии социализма. Советское образование возникло как продукт коммунистической модернизации, демонстрируя превосходство социализма. Согласно марксистской концепции, число студентов и выпускников растет, количество квалифицированной молодежи быстро переходит в качество. Система образования способствовала всестороннему развитию советских учащихся, решая одну из важнейших социальных задач: ликвидацию связи между умственным и физическим трудом. Целью страны было решение насущных экономических задач и быстрейшее повышение производительности труда.

Результаты и их обсуждение. Система образования в СССР всегда учитывала политические тенденции, по- требности общества и ожидания правительства. Связь образования с социально-экономическими и политическими реалиями была неотъемлемым компонентом советской образовательной политики, что нашло воплощение в такой теоретической традиции, как политехническое образование. Советская концепция политехнического образования стала результатом осознания необходимости модернизации общества и экономики. После неудач 1920-х гг. политехническое образование было предано забвению в сталинскую эпоху, но возрождено Н.С. Хрущевым в 1956 г.

В начале 1950-х гг. в результате развития промышленности в СССР возросла потребность в рабочих кадрах с высоким общеобразовательным уровнем. S. Rasmussen считает, что Н.С. Хрущев возродил революционный импульс, чтобы привлечь молодежь одновременно к поступлению в высшие учебные заведения и к производственному труду [11, с. 93]. Выпускники средних школ стремились получить высшее образование, но в вузы поступало только 30–40 % детей рабочих и крестьян [12, с. 127].

В 1952 г. в 120 городах страны начался постепенный переход к всеобщему среднему образованию. Среднее образование имело 43 % населения СССР, что на 76 % больше, чем в 1939 г. [13, с. 406].

В стране среди молодежи наметилась тенденция к продолжению образования после окончания средней школы, которая выявила серьезную проблему: количество мест в вузах и техникумах было гораздо меньше, чем число абитуриентов. За 1954–1957 гг. в вузы и техникумы не поступили 2,5 млн молодых людей [14, с. 201]. В 1958 г. Н.С. Хрущев упростил прием в вузы, сократил социальное расслоение, обусловленное образованием. В высшие учебные заведения принимались лица, получившие полное среднее образование, предпочтение отдавалось лицам, имевшим двухлетний опыт и навык труда на производстве, или демобилизованным из рядов Вооруженных Сил СССР. К концу 1950-х гг. быст- рыми темпами росла обеспеченность народного хозяйства специалистами с высшим образованием, что создавало несоответствие потребностям общества [15, с. 14]. Президент АПН РСФСР И.А. Каиров в апреле 1958 г. отметил, что специализация в средней школе должна быть направлена на подготовку не столько высококвалифицированного рабочего, а сколько массового специалиста [16].

В конце 1950-х гг. советская система образования служила идеологической, теоретической и институциональной основой для инициирования реформы. Ни система управления школьным образованием, ни содержание образования за послевоенный период практически не менялись. Более того, школа была не способна реагировать на качественные изменения на производстве [17, с. 15].

Н.С. Хрущев принял решение о реформировании системы образования, учитывая влияние на развитие социалистической экономики научно-технической революции, которая обязывала готовить квалифицированные рабочие кадры для отраслей народного хозяйства. Лоран Кумель считал, что реформа 1958 г. не только решит проблему нехватки рабочей силы в промышленности и сельском хозяйстве, но и изменит механизм доступа к среднему профессиональному образованию (за счет исключения менее успешных учащихся из 8-го, 9-го, 10-го классов) [10, с. 303]. До 1958 г. основным способом продолжения обучения после 8-го класса считалось увеличение количества мест в 9-м и 10-м классах. Так, в РСФСР в 1950/51 учебном году в 8–10-х классах общеобразовательных школ обучалось 793,5 тыс. учащихся, в 1955/56 учебном году – 2 861,6 тыс., в 1956/57 учебном году – 2 728,8 тыс. [18, с. 268]. Однако по стране целевой показатель продолжения обучения в девятом классе не был достигнут.

Подготовка к реформе образования 1958 г. началась за несколько лет до ее реализации. Одна из концепций образования Н.С. Хрущева – «восстановление политехнического обучения» и «подго- товка учащихся к практической деятельности» – восходит к директивам XIX съезда КПСС (октябрь 1952 г.). Это был «не столько образовательный, сколько политический выбор» [15, с. 16], возвращение к «ленинским корням», переоценка ранней большевистской социальной и образовательной политики. Позиция Н.С. Хрущева отстаивалась в ЦК партии И.А Каировым (министр просвещения РСФСР), А.Н. Шелепиным (1-й секретарь ЦК ВЛКСМ) и Г.И. Зеленко (зам. министра морского флота СССР) [19].

Восстановление политехнического обучения с целью привлечения большего числа молодежи к производительному труду стало возможным благодаря изменению структуры школьного образования: введению всеобщего обязательного 8-летнего образования для детей и подростков от 7 до 15–16 лет вместо 7-летнего и всеобщего обязательного среднего образования [10, с. 302]. Среднее образование – для учащихся 15–16 лет – должно быть основано на связи образования с производительным трудом. Практика увеличения продолжительности школьного обучения не нова: в 1949 г. было введено обязательное неполное среднее образование продолжительностью до семи лет. Однако эти меры в 1949 и

1959 гг. показали, что ни органы образования, ни дети, ни учителя не были к ним готовы. Это привело к высокому проценту отсева учащихся, второгодничеству [9, с. 133]. В 1953/54 учебном году окончили семилетнюю школу лишь 52,5 % учащихся из числа принятых в пятые классы, а в 1954/55 учебном году – 53,3 % [20, с. 5]. В 1955/56 г. семилетнее образование получили 73,2 % городских и 45 % сельских детей [21, с. 73]. Снижение числа обучающихся в 1950-е гг. М. Майофис объясняет падением рождаемости во время войны [9, с. 133].

Более того, определение «всеобщеобязательное» в 1930-х и 1940-х гг. отражало новый характер привилегии и обязанности посещать школу. Введение ответственности за каждого ученика директорами, учителями, школьными инспекторами привело к тому, что школа стала неизбежным учреждением для получения знаний и приобщения к советскому образу жизни [11, с. 93]. Таким образом, всеобщее обязательное образование из блага для учащихся превратилось в систему отчетности и обязанности посещения школы во всеобщепринудительном порядке, без какой-либо альтернативы.

«Положение о восьмилетней школе» (29 декабря 1959 г.) как «неполной средней общеобразовательной трудовой политехнической школе» [22] регулировало правила посещения уроков, назначения директоров и учителей, а также их обязанности. Также устанавливались правила организации коллегиальных органов управления школой: школьного педагогического совета, родительского комитета и ученического совета.

На XIII съезде ВЛКСМ (апрель 1958 г.) Н.С. Хрущев критиковал систему образования и негативное отношение послевоенной молодежи к физическому труду. Brian Simon предполагает, что стирание различия между умственным и физическим трудом заключалось не в ранней профессиональной специализации, а скорее в понимании производственных процессов [23]. В конце 1950-х гг. акцент в системе среднего образования сместился на техническую подготовку [24, с. 4].

По окончании школы учащиеся в зависимости от своих индивидуальных предпочтений, а также от способностей и успеваемости могли продолжить обучение в профессионально-технических училищах (ПТУ) либо в вечерней (заочной) школе рабочей или сельской молодежи, средней общеобразовательной трудовой политехнической школе с производственным обучением (3 года).

Были разработаны три проекта школьной реформы (Академией педагогических наук, Министерством просвещения и Записка Н.С. Хрущева «Об укреплении связи школы с жизнью...»,

21 сентября 1958 г.), которые вызвали оживленную дискуссию. Одно из предложений Хрущева заключалось в том, чтобы включить обязательные производственные программы в непрерывное академическое образование, тем самым сократив национальную приверженность академической подготовке. Возникла дистанция между институциональной позицией по этому вопросу в Центральном комитете партии и позицией первого секретаря [25]. Общественность отнеслась к реформе неоднозначно [14, с. 201], возражения ученых, педагогов, родителей не были учтены.

Закон от 24 декабря 1958 г. «Об укреплении связи школы с жизнью…» определял цель реформы: подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшему повышению уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, знающих основы науки, усиление роли государства в воспитании активных строителей коммунизма [26]. Произошли соответствующие изменения в учебной программе. С 1954/55 учебного года начальные, а с 1955/56 учебного года семилетние и средние школы страны были переведены на новые учебные планы. В учебный план начальной, семилетней и средней школы на 1955/56 учебный год вновь была введена дисциплина «Труд и практические занятия» – 1–4-е классы (по 1 часу в неделю), 5–7-е классы (по 2 часа в неделю). Введен новый практический предмет в 8-, 9-, 10-х классах: Практикум по сельскому хозяйству, машиноведению и электротехнике (по 2 часа в неделю, всего в год 198 часов) [18, с. 133].

Основной принцип политехнического образования – заинтересовать детей промышленными и сельскохозяйственными процессами и побудить их применять на практике теорию, которую они изучают в школе. На уроках географии, например, учащиеся мастерили флюгеры, солнечные часы и другие приспособления, а там, где это возможно, аналогичные работы выполнялись и по другим темам. В младших классах учи- тель заботился о том, чтобы связать работу, выполняемую в классе, с жизнью общества за пределами школы. На уроках чтения с учениками обсуждались, например, простые промышленные процессы – строительство домов, производство хлеба из пшеницы. Широко использовались образцы, изображения и диаграммы, проводились уроки с использованием бумаги, картона, пластилина и глины. Затем добавлялись работы по дереву, а позже простая работа по жести и металлу. В четвертом классе работа усложнялась, вводились такие инструменты, как пила и рубанок. На промежуточном этапе начинались практические работы в сельском хозяйстве и электротехнике, первые связаны с классной работой по биологии, вторые – с физикой. Этим предметам уделялось большое внимание [23, с. 136].

Политехнизация обучения стимулировала пересмотр содержания образовательного процесса, изменение структуры школьного образования. На школу возлагалась задача организовать учащимся предпрофессиональное обучение [14, с. 203]. Политехническое образование подчеркивало связь теории с практикой, школьной работы с жизнью общества. Учащиеся должны были изучать фундаментальные процессы промышленного и сельскохозяйственного производства, применяя теорию на практике. Упор был сделан на политехническое и трудовое обучение, в то время как практическая и производственная работа на предприятиях, производственных комбинатах, в ученических бригадах колхозов и совхозов, школьных мастерских, экспериментальных участках, в ходе которой большинство учащихся средней школы приобретали бы профессиональную квалификацию, должна была занимать около трети учебной программы в 8–11-х классах. Выпускники средней школы наряду с аттестатом зрелости получали свидетельство о специальности. Однако список профессий, который мог освоить учащийся в ходе обучения, был ограниченным. Н.С. Хрущев отмечал, что дети должны приобретать опыт рабо- ты, развивая как свои навыки, так и «позитивное отношение к работе и людям труда». Основной аспект реформы «укрепление связи школы с жизнью» подвергался постоянной переоценке.

Попытки реформ в конце 1950-х и 1960-х гг. лишь поверхностно затронули материально-технические и учебные проблемы системы образования. Политическая стагнация была настолько сильной, что учебные программы, по сути, остались такими же, как и до Второй мировой войны. Кроме того, в учебных программах отражалось множество противоречий и исторических неточностей, укоренившихся в сталинизме.

В 1961–1962 гг. формировалась сеть профессионально-технических училищ для приема учащихся, заканчивающих обязательную восьмилетнюю программу общеобразовательной школы. По мере того как уровень профессиональных навыков и общего образования рос по всей стране, профессиональное образование потеряло свою привлекательность для многих советских молодых людей [24].

В 1964 г. производительный труд был сокращен до двух часов обязательного производственного или сельскохозяйственного обучения в неделю в течение последних двух лет обучения в школе. В 1963/1964 учебном году в стране работало 13 тыс. политехнических школ, в которых обучалось 1,6 млн учащихся 9– 11-х классов, что составило 96 % от общего числа учащихся [27, с. 470].

Главной целью просветительской деятельности советской власти был ее вклад в модернизацию страны, которая включала развитие профессиональнотехнического образования.

С конца 1964 г. начались процессы свертывания реформы образования [17, с.10]. Считалось, что реформа носила слишком профессиональный характер.

К началу 1980-х гг. система образования не соответствовала потребностям общества и экономики. В 1984 г. в СССР была проведена реформа общеобразовательной и профессиональной школы. Реформа 1984 г. включала в себя несколько направлений деятельности: снижение возраста поступления с семи до шести лет; направление восьмиклассников в профессионально-технические училища. Школу разделили на начальную (1–4-е классы), среднюю (5–9-е классы) и среднюю общеобразовательную (10–11-е классы).

Многие педагоги изначально с оптимизмом отнеслись к реформе 1984 г.; это был знак того, что правительство проявило реальный интерес к практическим потребностям образования. Однако вскоре стало очевидно, что система требовала дальнейшей реструктуризации и перестройки для соответствия меняющимся потребностям советской системы. Доля расходов на народное образование в национальном доходе страны постепенно снижалась и повысилась лишь к 1988 г.: в 1970 г. – 6,1 %, в 1980 г. – 5,8, в 1985 г. – 5,5, в 1988 г. – 6,3 %. РСФСР по этому показателю занимала последнее место среди союзных республик. В конце 1980-х гг. учитель получал от государства 1 коп. в день за одного ученика, лишь в пятой части средних школ созданы кабинеты информатики и вычислительной техники (на 75 тыс. рабочих мест). В сельской местности компьютерами было оборудовано 13 % школ [28, с. 2].

Частичные программы реформ советской эпохи больше не удовлетворяли педагогов, желавших всеобъемлющей перестройки системы образования.

Заключение. В заключение отметим, что связь образования с социально-политической и экономической реальностью была неотъемлемой частью образовательной политики СССР, отраженной в такой теоретической традиции, как политехническое образование. Реформа образования (1958 г.), проведенная в рамках кампании десталинизации и в ответ на изоляцию школы от повседневной жизни, не дала ожидаемых результатов, а ее основной аспект «укрепление связи школы с жизнью» постоянно подвергался переосмыслению. Несмотря на концепцию государства и идеологиче- ские преимущества политехнического образования, к 1966 г. его роль заметно снизилась.

В целом трансформация российской школьной системы была ослаблена централизованной системой образования и медленным процессом демократизации. Попытки децентрализации, передачи полномочий системе образования, демократизации и индивидуализации потерпели неудачу из-за экономического кризиса в стране.

Реформы 1984–1988 гг. не соответствовали идеалам демократизации и де- централизации «перестройки». Школьные реформы 1980-х гг. вместо того, чтобы смягчить, в действительности усугубили кризис в школах.

Профессиональное образование неоднократно вводилось в системе образования СССР как попытка стимулировать развитие кадров, необходимых для выполнения экономических задач. Однако, несмотря на важность политехнического образования, система общего образования так и не смогла полностью реализовать эту политику.