Готовность будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде как педагогическая проблема

,

продуктивного решения совместных задач. Социальный заказ общества и государства на формирование у будущего учителя готовности к реализации инклюзивных практик подкрепляется документами федерального уровня: ФГОС ВО 3++ по направлению бакалавриата 44.03.01 Педагогическое образование, Профессиональным стандартом педагога, Концепцией подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года. Так, согласно ФГОС 3++, профессиональная подготовка будущих учителей реализуется в рамках компетентностного подхода, направленного на развитие у них универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, необходимых для обучения и воспитания учеников, в том числе имеющих особые образовательные потребности1. Среди квалификационных требований к учителю средней школы, определяемых Профессиональным стандартом педагога, названы умение применять специальные подходы, психолого-педагогические технологии в инклюзивном обучении, методы коррекционно-развивающей работы с учениками2. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года к числу основных задач относит разработку единого подхода в подготовке будущих учителей к работе с различными категориями детей, в частности, детей с ограниченными возможностями здоровья. Решение данной задачи предполагает разработку и введение в программы подготовки будущих учителей дисциплин, позволяющих формировать компетенции для формирования опыта работы с детьми, имеющими особые потребности в образовании3.

На сегодняшний день в процессе организации инклюзивного обучения в школе имеют место определённые сложности, к числу которых относится недостаточная готовность учителей к работе в инклюзивной образовательной среде. Итоги проведённых нами ранее исследований, целью которых являлось выявление отношения будущих и действующих педагогов к инклюзивному обучению (Александрова, Гаврилова, 2022), подтверждают наличие названной проблемы.

Методы . В исследовании представлены следующие методы: теоретический анализ, синтез, систематизация.

Обратившись к современным исследованиям, посвящённым готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, мы выделили проблемы, препятствующие такой готовности:

– психологические барьеры и профессиональные стереотипы учителей, обусловленные неполным пониманием принципов инклюзивного образования, что способствует неприятию учителями инклюзии в общеобразовательных школах и их нежеланию повышать свою квалификацию в этом направлении (Ажинова, 2019);

– нехватка у педагогов психолого-педагогических знаний, методических приёмов работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности и возможности, влекущая за собой невысокую эффективность в организации предоставления учебных материалов детям в доступной для них форме (Гаврилова, 2022);

– несформированность соответствующих профессиональных компетенций для успешной организации инклюзивных практик (Александрова, Гаврилова, 2022).

Формированию профессиональной готовности будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде посвящён ряд научных педагогических публикаций. Мы проанализировали исследования, раскрывающие содержание понятий «образовательная среда», «инклюзивная образовательная среда», «готовность к работе в инклюзивной образовательной среде», классифицировали структурные компоненты готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, предложенные разными авторами.

Результаты . Понятие «образовательная среда» является предметом современных педагогических исследований. Данное понятие изучается и уточняется в работах Г.Ю. Беляева, В.А. Ясвина, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова и др. Обобщая обзор становления данного понятия в педагогической науке, С.В. Журавлева рассматривает среду как объективные обстоятельства, которыми в зависимости от целеполагания можно определённым образом управлять (Журавлева, 2016).

А.Ю. Церельникова исследует тесную взаимосвязь понятий «образовательная среда» (действительность, не являющаяся итогом человеческой деятельности) и «образовательное пространство» (возникающее в результате исследования человеком действительности и развивающееся в результате специфической деятельности человека), отмечая, что образовательная среда развивается в образовательном пространстве (Церельникова, 2022).

Понятие «инклюзивная образовательная среда» раскрывается в работах С.В. Алехиной, О.А. Близнюк, Н.П. Сенченкова, А.А. Петрусевич, Д.С. Соломиной и др.

С.В. Алехина характеризует инклюзивную образовательную среду направленностью на создание инклюзивного сообщества, поддерживающего индивидуальный потенциал каждого его участника с учетом разнообразия его образовательных потребностей и возможностей1.

В работах О.А. Близнюк, Н.П. Сенченкова, А.А. Петрусевич, Д.С. Соломиной вышеназванное понятие представлено как тип образовательной среды, предоставляющей участникам образовательного процесса возможности для саморазвития (Близнюк, Сенченков, 2020; Петрусевич, Соломина, 2016).

Ряд исследований посвящён проблеме готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. К их числу относятся работы В.В. Хитрюк, И.М. Яковлевой, С.В. Яковлева, Е.С. Любимовой, И.А. Рудневой, О.А. Козыревой, Е.М. Сафроновой, Е.В. Шипиловой и др.

• В.В Хитрюк определяет понятие «инклюзивная готовность учителя» как личностное качество, проявляющееся в синтезе компетенций, и определяющее профессиональную деятельность в инклюзивном образовательном пространстве (Хитрюк, 2020).

И.М. Яковлева, С.В. Яковлев выделяют в готовности педагога, осуществляющего инклюзивную образовательную деятельность, личностную составляющую (система профессиональных ценностей и профессионально-личностных качеств) и деятельностную составляющую (специфическая деятельность в условиях инклюзии) (Яковлева, Яковлев, 2021).

По мнению Е.С. Любимовой, готовность будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников - это способность к осуществлению деятельности с учётом умения сочетать взаимосвязанные компоненты профессиональной деятельности и активно-действенного состояния личности как результата специальной подготовки (Любимова, 2021). В структуре этой готовности исследователь выделяет мотивационный (ценностные ориентиры), когнитивный (полнота и системность профессиональных знаний) и операциональный (умение рационально применять методы и средства обучения детей с ОВЗ) компоненты (Любимова, 2021).

И.А. Руднева, О.А. Козырева, Е.М. Сафронова, Е.В. Шипилова определяют готовность будущих педагогов к инклюзии личностными характеристиками. Среди таких характеристик сознательный выбор вариантов своего профессионального поведения, способность и готовность к выбору эффективных средств и способов саморазвития, организации педагогической работы в сотрудничестве, умение легко ориентироваться в приемах коррекционно-педагогической деятельности, инклюзивных и ассистивных технологиях (Руднева и др., 2022). Структурные компоненты готовности, выделяемые данными исследователями, схожи с вышеприведёнными: когнитивный, операционнодеятельностный, мотивационный (Козырева, Хвастунова, 2021; Руднева и др., 2022).

И.В. Возняк рассматривает готовность педагога к реализации инклюзивного образования как его личностно-профессиональную характеристику, однако в структуре готовности наряду с мотивационным, когнитивным и действенным компонентом отдельно выделяет рефлексивный компонент - совокупность личностных качеств педагога инклюзивного образования: чуткость, сопереживание, ответственность, способность к самонаблюдению, самоанализу2.

В исследовании Ю.В. Шумиловской готовность преподавателя к работе с обучающимися в условиях инклюзивного образования представлена в контексте знаний и умений их применить в условиях инклюзивного образования, а также в контексте характеристики личности педагога. Как и в вышеприведённых исследованиях, автор рассматривает мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты в составе готовности будущих педагогов, дополняя их креативным компонентом (творческая активность и личностные характеристики учителя, способствующие развитию творческого потенциала учеников) (Романова, Шумиловская, 2018).

Проблема готовности будущих педагогов к инклюзивному обучению детей нашла отражение и в зарубежных исследованиях.

• А. Боер (A. Boer) с коллегами в своей работе делают акцент на опыте инклюзивной практики учителя, позволяющем формировать у него позитивное отношение к подобной деятельности, желание совершенствовать своё профессиональное мастерство в данном направлении. По мнению авторов, положительный настрой педагогов на реализацию инклюзивного обучения является важной предпосылкой успеха инклюзивного обучения в школах (Boer et al., 2011).

Б. Кук (B. Cook), анализируя состояние готовности учителей к инклюзивному обучению детей, выявляет нехватку у педагогов умений применять дифференцированные методы обучения, а также способностей справляться с различными потребностями учащихся (Cook, 2002).

A. Кумар (A. Kumar) и Л. Бехера (L. Behera), исследуя готовность учителей к инклюзивному обучению, отмечают в её структуре понимание потребностей и способностей особенных детей, адаптацию к обучению и дифференциацию деятельности (Kumar, Behera, 2021).

Л. Флориан (L. Florian) и Х. Линклейтер (H. Linklater) разработали начальный курс подготовки учителей для реализации инклюзивной практики. Авторы курса опирались, прежде всего, не столько на вооружение учителей знаниями и навыками, необходимыми для работы в инклюзивных классах, сколько на использование уже имеющихся у них знаний и навыков в ситуациях, когда ученики испытывают трудности в обучении (Florian, Linklater, 2010).

Обсуждение . Готовность будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде прочно вошла в круг научных интересов современных педагогов-исследователей и относится к числу важнейших направлений педагогической деятельности. Следует отметить, что большинство авторов исследуют формирование готовности без опоры на социальный опыт взаимодействия будущих учителей с особенными детьми, складывающийся в их детские и юношеские годы. В то же время подобный опыт оказывает большое влияние на отношение педагога к инклюзивному обучению. На наш взгляд, положительное отношение учителя к идеям инклюзии определит успех инклюзивного обучения в школе: заинтересованность педагога подтолкнёт его к поиску и освоению эффективных методов и форм взаимодействия с детьми на основе учёта их особых образовательных потребностей.

Проведенный анализ показал, что при определении готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования исследователи опираются на его личностно-профессиональные характеристики, определяющие успех педагогической деятельности. В структурах готовности, предложенных авторами, общими являются мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты готовности будущего учителя к инклюзивной работе.

Анализ авторских исследований позволил нам уточнить понятие готовности будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде.

Готовность будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде представляет собой совокупность их личностных характеристик, профессиональных компетенций, включая навыки социального партнёрства, позволяющих развивать индивидуальные возможности каждого ученика с учётом разнообразия его образовательных потребностей.

Опираясь на вышеприведённые исследования, в структуре готовности будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде мы выделяем мотивационный, когнитивный, социально-практический и рефлексивно-деятельностный компоненты.

Мотивационный компонент включает в себя принятие будущим педагогом ценностей и принципов инклюзивного образования, сформированную мотивацию к работе в условиях инклюзивной образовательной среды, выраженную в интересе и потребности к сотрудничеству с особыми детьми и их родителями, осуществление рефлексии своей педагогической деятельности.

Когнитивный компонент включает в себя теоретические знания будущим учителем принципов реализации инклюзивного образования, соответствующей нормативно-правовой базы, возможных причин нарушения здоровья детей, их особых образовательных потребностей.

Социально-практический компонент включает в себя психолого-педагогические и методические знания, позволяющие организовать работу с детьми разных нозологий, в том числе с использованием ассистивных информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих компенсаторные функции детям той или иной нозологической группы.

Рефлексивно-деятельностный компонент включает в себя соотнесение имеющихся у педагога компетенций с решением возникающих в инклюзивной образовательной среде педагогических задач, выбор методов, форм и средств обучения сообразно с особыми потребностями обучаемых.

Таким образом, готовность будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде состоит из компонентов, находящихся во взаимосвязи и дополняющих друг друга.

Заключение. Анализ научной литературы позволяет убедиться, что проблема недостаточной готовности учителей к работе в инклюзивной образовательной среде является актуальной. Обозначенные в рамках проведённого исследования проблемы состояния готовности будущих учителей к работе в инклюзивной образовательной среде могут быть решены путём включения студентов в коммуникативную деятельность с особенными учениками.

Следующим этапом исследования станет проектирование технологии социального партнёрства в процессе подготовки будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде.