Готовность студентов к работе с детьми с миграционной историей в парадигме инклюзивного образования

№ 6(101). 24 декабря 2025 ■

Подготовка студентов педагогических специальностей к работе в современных образовательных организациях постоянно усложняется. Обусловлено это тем, что повышаются требования к осуществлению образовательного процесса и существенно меняются характеристики состава обучающихся. Образование в школе становится все более насыщенным по содержанию, нацелено на овладение метапредметными навыками, приобретает черты цифровизации и технологической направленности. В связи с ориентацией на суверинизацию страны возрождаются идеи опоры на национальную стратегию образования. Повышается актуальность приобщения школьников к национальным традиционным ценностям. На передний план выходят процессы воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся.

Усложнение процесса обучения и воспитания происходит на фоне принципиальных изменений социально-психологического состояния современного детства. Психологические исследования убедительно доказывают, что современный ребенок более чувствителен [4], более обусловлен социальными обстоятельствами [9], дольше находится в состоянии детства [1], имеет высокий адаптационный потенциал [3], склонен к минимализму и самосохранению [7]. Более того, меняется социальная структура обучающихся: в одном классе могут обучаться дети из состоятельных и экономически неблагополучных семей; одаренные дети и дети с задержкой психического развития; дети с родным и неродным русским языком; дети, поступившие в школу по месту жительства и выбравшие ее с позиции качества образования. Все это свидетельствует о том, что подготовка студентов в вузе к работе с современны ми школьниками должна строиться на принципиально новых методолого-теоретических основаниях и адекватных педагогических принципах.

В данной статье остановимся только на небольшом фрагменте – подготовке студентов к работе с детьми с миграционной историей. В этом фрагменте, как в капле воде, отражаются большинство тенденций и противоречий современного детства: социально-психологическая нестандартность; нетрадиционные способы адаптированности; трудности коммуникации; уход от педагогического воздействия в эмоциональной сфере; незнакомые признаки отклонений в поведении; социальное одиночество и т. п. [2]. В целом можно сказать, что обучающийся с миграционной историей имеет такой же (или близкий, по сути) набор социально-психологических качеств, как и любой современный ребенок, только он выделяется внешне и более чувствительно воспринимается педагогами. Следовательно, если будущие учителя будут готовы работать с детьми с миграционной историей, они будут готовы к работе и со всеми другими категориями обучающихся.

В связи с тем, что не существует юридически закрепленного термина, сначала определимся с понятием «дети с миграционной историей». В нашей интерпретации - это несовершеннолетние иностранные граждане, временно пребывающие в России вместе со своими семьями мигрантов, и дети с российским гражданством, но родившиеся в семьях, родители которых приехали в нашу страну из-за рубежа.

С нашей точки зрения, наиболее целесообразными в современной ситуации являются аксиологический и системный подходы к отбору содержания и принципов подготовки студентов к работе с детьми с миграционной историей.

Аксиологический подход (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Брушлинский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин) подчеркивает необходимость формирования у студентов ценностного отношения к личности вне зависимости его национальной принадлежности. Необходимо формировать, прежде всего, психологическую готовность студентов работать с детьми из семей мигрантов в ценностной парадигме, т. е. формировать готовность принимать ребенка, приехавшего в нашу страну из другого государства, как ценность и признавать ценность ребенка как нового члена российского сообщества [5].

Более того, аксиологический подход направляет профессорско-преподавательский состав и студентов на понимание необходимости распространять среди обучающихся с миграционной историей ценностей, на которых строится российское образование [6]. Выделяя детей с миграционной историей в отдельную категорию, нуждающуюся в особой психолого-педагогической поддержке, аксиологический подход оставляет их в системе объективных отношений со сверстниками, для который Россия является родиной, а русский язык – родным. Работа в смешанных многонациональных классах на основе аксиологии строится не просто на взаимном уважении культур и национальных особенностей, а именно на приобщении всех обучающихся (без исключения детей с миграционной историей) к ценностям государства, обеспечивающим образование детей в суверенной национальной системе. Идея приобщения к российским национальным ценностям, особенно при получении детьми из семей мигрантов российского гражданства, становится не только педагогической, но общегосударственной задачей. Развитие сопричастности к российским ценностям – ценностной установкой современного образования среди детей с миграционной историей [8].

Системный подход (В.П. Ананьев, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.М. Рубинштейн) обеспечит логичность, последовательность и усложнение знаний о специфике работы с детьми с миграционной историей в российских образовательных организациях. Для того, чтобы профессиональные компетенции были прочными и устойчивыми, необходимо, чтобы темы, связанные с миграцией, включались в самые разные учебные дисциплины и программы педагогических практик [6, с. 1397]. Это позволяет студентам видеть взаимосвязи между явлениями, например, психологическим состоянием и уровнем познавательного интереса, понимать, как они связаны между собой и с общей характеристикой обучающегося.

Изучение специфики работы с детьми с миграционной историей в разных дисциплинах позволяет структурировать информацию - создавать чёткие схемы, классификации, ментальные карты, которые помогают упорядочить знания и легче их запоминать; активно применять знания - не просто пассивно воспринимать информацию, а активно её анализировать, синтезировать, применять на практике, решать задачи, отвечать на вопросы, объяснять другим; фокусироваться на главном - выделять ключевые идеи, принципы, закономерности, не увязая в мелочах.

Совокупность аксиологического и системного подходов подготовки педагогов к работе с детьми с миграционной историей обеспечивает, с одной стороны, понимание студентами смыслов работы с мигрантами, демонстрирует важность учета национальной идентичности обучающихся, обогащает психологические знания специфическими сведениями об индивидуальных особенностях детей с миграционной историей; с другой – осознание общности закономерностей психолого-педагогического сопровождения обучающихся в ситуации приобщения к традиционным российским ценностям.

Наиболее полно, с нашей точки зрения, аксиологический и системный подходы могут быть реализованы при ориентации подготовки будущих педагогов к работе с детьми с миграционной историей в парадигме инклюзивного образования.

Инклюзия, как процесс включенности всех групп населения в общие социальные отношения и взаимодействия, входит в стратегические задачи многих международных организаций, а также выступает фундаментальной категорией социальной политики и общественной жизни нашей страны [10]. Она рассматривается как ключевое условие обеспечения благополучия, качества жизни и расширения возможностей развития всех людей. При этом главное заключается не столько в функциональной необходимости включения тех или иных «элементов» в систему. Принципиально важным является формирование особой этики заботы и уважения к разнообразию, что должно стать сердцевиной принципа инклюзивности в образовании в работе с детьми с миграционной историей. Принцип инклюзии базируется на понимании сущности индивидуального развития человека с разными возможностями в контексте базовых методологических положений Л.С. Выготского о социальной, культурной, исторической обусловленности его внутреннего мира, об общих законах развития всех людей, о наличии колоссальных компенсационных возможностей человека. Он позволяет делать акцент на педагогической задаче формирования совместной общности детей и молодежи с разными потребностями как средстве стимулирования процесса самопонимания, самоутверждения каждого ребенка и взрослого. В школьном сообществе многообразие представлено разными детьми, имеющими свои психологические, социальные, культурные, религиозные, национальные особенности. Формирование дифференцированного восприятия многообразия и создание системы поддержки лежит в основе идеи инклюзивного образования. Речь идет о включении всех детей в общее социально-образовательное пространство как равных и уважающих друг друга субъектов.

Уровень готовности студентов работать с детьми с миграционной историей в парадигме инклюзивного образования подтверждается нашими эмпирическими данными, полученными в результате опроса 186 студентов института истории, гуманитарного и социального образования Новосибирского государственного педагогического университета, обучающихся по программам «Психология и социальная педагогика» и «Обществознание и внеучебная деятельность». Респондентами выступили студенты 3-5-х курсов, которые освоили дисциплину по выбору «Методика работы с детьми с миграционной историей», были вовлечены в реализацию образовательных проектов по работе с детьми с миграционной историей, прошли несколько педагогических практик на базе школ, где обучается значительное число детей из семей мигрантов.

В результате 98% опрошенных ответили, что они полностью разделяют принципы инклюзивного образования, считают важным опору на инклюзию как в работе с детьми с особенностями здоровья, так и с детьми с миграционной историей. Среди ценностей инклюзии для организации взаимодей- ствия с детьми с миграционной историей первые строчки рейтинга заняли: интеграция разных культур (82%); обогащение друг друга (67%); безусловная способность принимать других людей (43%).

Оценивая свой уровень готовности к работе с детьми мигрантов в парадигме инклюзивного образования по десятибалльной шкале, третьекурсники преимущественно выбирали оценку «шесть», отмечая высокий уровень знаний о психологических особенностях миграции в детском возрасте, высокий уровень умения устанавливать контакты с детьми с миграционной историей и обеспечивать групповое взаимодействие между российскими школьниками и приезжими одноклассниками. Выпускные курсы оценивали свою готовность существенно выше: средний балл оказался 8,6. Они подчеркивали, что начали понимать причины нестандартного поведения среди детей с миграционной историей, связывая их с национальными традициями тех стран, откуда приехали семьи мигрантов. Старшекурсники научились находить в национальных традициях детей с миграционной историей ресурсы, которые обеспечивают более высокий интерес к знаниям и служат основой построения межличностных отношений в классе. Респонденты старших курсов отмечали, что начинают понимать чувства и настроения приезжих детей, часто обращаются к приемам невербального общения.

Среди трудностей у студентов третьего курса были обнаружены даже сложности в произношении имен детей из семей мигрантов: об этом написали 18% опрошенных. К выпускному курсу данную трудность отметили только два человека, что составляет сотые доли процентов. Вместе с тем, сложность в построении общения с родителями на всех курсах заняли первую строчку рейтинга наиболее часто встречающихся трудностей. Более 30 % респондентов сказали, что испытывают трудности в выборе способов обеспечения дисциплины на уроках, когда нарушителями выступают дети с миграционной историей или когда, конфликт развивается на национальной почве.

В ходе проведенного исследования было установлено, что серьезную роль в принятии идей инклюзии в работе с детьми с миграционной историей сыграл тот факт, что многие студенты в школьном возрасте учились в инклюзивных образовательных организациях. В 59% случаев в их классах были одноклассники с ОВЗ или дети из семей мигрантов. Несколько человек отметили, что они сами имели статус ребенка с миграционной историей. Это означает, что многие явления и процессы они знают изнутри, лично их переживали и готовы относиться к изучаемым вопросам со всей серьезностью. В дополнительных беседах они отмечали, что раскрытие педагогических смыслов тех или иных событий, связанных с детьми с миграционной историей, меняют их отношение к детям мигрантов в целом и помогают переоценивать свой детский опыт.

В качестве острых тем, с которыми студенты столкнулись на практике, но не познакомились на учебных занятиях, были названы: способы коррекции знаний по истории России и всеобщей истории при поступлении на обучение иностранных несовершеннолетних 8–10 классов; способы общения молодых учительниц с отцами из мусульманских семей; особенности вовлечения в воспитательный процесс девочек, прошедших ритуал повязывания хиджаба; методика воздействия на поведение детей из семей мигрантов в неформальных группах, действующих по месту жительства с компактным проживанием национальной диаспоры.

Обсуждая результаты исследования готовности будущих педагогов к работе с детьми с миграционной историей в парадигме инклюзивного образования, подчеркнем, что успех во многом зависел от того, что обучение студентов строилось на аксилогическом подходе и носило системный характер. Строгое подчинение учебной, внеучебной работы со студентами и специальное планирование педагогических практик обеспечило усвоение принципов инклюзии в отношении детей с миграционной историей. Уровень готовности к работе с детьми из семей мигрантов и их родителями придавал уверенности в работе с классом в целом. Несомненным подтверждением высокого уровня профессиональной готовности студентов, обучающихся в парадигме инклюзивного образования, является тот факт, что 70% студентов старших курсов института истории, гуманитарного и социального образования Новосибирского государственного педагогического университета работают в школах г. Новосибирска.