Готовность учителя к развитию нравственных представлений учащихся в инновационной образовательной среде

Оригинальная статья

В условиях мобильности социальных процессов, стремительного увеличения плотности информационных потоков, неопределенности и противоречивости задач, стоящих перед современным человечеством, актуализируются проблемы профессиональной подготовки учителей к реализации морально-нравственного воспитания учащихся и развития компетенции нравственного суждения в контексте школьного образования. Жизнь личности и развитие общества традиционно рассматриваются в связи с культурными ориентирами и морально-нравственной сферой человека и сообществ, составляющих данное общество. Особую актуальность приобретают проблемы становления и развития отношения к нравственным ценностям у сегодняшних школьников, что обозначается первостепенной задачей современной образовательной системы – «духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся»1.

Начало XXI в. ознаменовано публикациями отечественных и зарубежных ученых, посвященными проблемам морально-нравственного развития подрастающих поколений не только в теоретико-методо-логическом2 [1; 2], но и в методическом аспектах [3; 4]. Особого внимания заслуживает определение сущностных характеристик современного нормативного образа педагога как воспитателя [5] и представление научно-теоретических основ методики преподавания и воспитания учащихся в образовательных учреждениях3. М. И. Мухиным показана эволюция отдельных теоретико-методологических основ воспитания [6]. В. Н. Клепиковым анализируются потенциал воспитывающего образования [7] и возможности духовно-нравственного воспитания на предметах естественно-математического цикла [8]. С. И. Поповой обоснована идея регулирования эмоциональных состояний учащегося посредством «смыслового восхождения», сопровождаемого учителем [9]. Значимые исследования посвящены проблеме профессиональной подготовки учителей к развитию морально-нравственной сферы учащихся4 [10; 11].

В проведенном исследовании мы концентрируемся на изучении нравственных представлений учителей, рассматривая их в качестве одного из компонентов развития морально-нравственной сферы и средством формирования мировоззрения у учащихся. Целью данного исследования является выявление готовности российских учителей к развитию нравственных представлений учащихся в современных условиях. Выборку для проведения эмпирической части исследования составили учителя системы общего образования, зарегистрированные в качестве организаторов мероприятий Общероссийской олимпиады школьников по основам православной культуры на сайте данного проекта. Поскольку предмет «Основы православной культуры» с 2008 г. изучается в российских школах в экспериментальном режиме, а в олимпиаде по этому предмету участвуют преимущественно учителя, обладающие инициативой в реализации духовно-нравственного воспитания и развития учащихся, мы выделили данный сегмент учителей как репрезентативную выборку, представляющую инновационную образовательную среду в деле нравственного воспитания школьников.

В качестве важного компонента готовности исследуется способность учителя к продуктивному мышлению, которое отличается от мышления на уровне моральных суждений (mouraljudgment) о поступках своим преобразующим характером. Преобразующее мышление учителя определяется нами как готовность и результат смыслопорождающей деятельности, когда он проявляет способность к распредмечиванию знака через раскрытие в нем культурного опыта человечества. Посредством деятельности распредмечивания объекты и факты реальной действительности, окружающие школьника в обыденной жизни, наполняются (осознанно или неосознанно) ведущими ценностями и смыслами.

Сами по себе предметы и факты действительности не обладают собственными ценностями и смыслами, они приобретают эти свойства в процессе мыслительной деятельности учителя. Например, «трава - не только растение, но пробивающиеся сквозь асфальт сила и жажда жизни», «скамейка – не просто мебельное изделие с сиденьем для нескольких человек, но и забота о человеке», «меховая шуба – не только предмет роскоши, но и драма жизни». Смыслопорождающая деятельность учителя не предполагает готовых шаблонов, она развивает активность и самостоятельность мыслительной деятельности, в результате которой учитель проявляет умения обобщать явления и события жизни с позиции нравственных ценностей и смыслов. Механизмом реализации подобной деятельности учителя выступает «нравственная категоризация», под которой «понимается особый способ мышления, позволяющий отражать окружающую действительность с позиции ценностей непрагматического характера путем соотнесения свойств и признаков объектов, а также явлений действительности с нравственными и этическими категориями» [12, с. 257].

В соответствии с поставленной целью решены следующие задачи исследования:

• 1)    выявлены значимость формирования нравственных суждений учителя в международных исследованиях и существующие в отечественном и зарубежном опыте описания способов трансляции нравственных и этических ценностей у учащихся;

• 2)    определена в качестве важнейшей компетенции учителя для развития нравственных представлений учащихся его способность к смыслопорождающей деятельности;

• 3)    обозначены ключевые направления развития практической готовности

учителя в совершенствовании нравственных представлений учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении возможностей психолого-педагогического процесса развития морально-нравственной сферы учащихся посредством преобразующего мышления учителя. Практическая значимость определяется обозначенными ориентирами подготовки учителей к целенаправленному процессу развития нравственных и этических ценностей учащихся средствами преобразующего мышления.

Обзор литературы

В контексте традиционных исследований зарубежные коллеги рассматривают проблему становления морального сознания с позиции когнитивного подхода, в рамках которого морально-нравственное развитие личности сводится к интеллекту-альному5 развитию и соотносится с такими понятиями, как «моральное мышление» и «моральные суждения». Согласно теории развития морального сознания Ж. Пиаже, морально-нравственное развитие ребенка определяется усвоением личностью норм морали и соответствующим им формам поведения. Однако опора на когнитивный подход в вопросах морально-нравственного развития не дает возможности объяснить противоречия, обнаруживающиеся между уровнями нравственного развития личности и ее поведением в реальной жизни. Следуя принципам культурно-исторической психологической науки6, учащийся в процессе усвоения моральных норм и правил на вербальном уровне должен овладеть ими как частью своего сознания, что предполагает необходимость воздействия педагога на мотивы поступков учащегося, вырабатывая у него определенное личностное отношение к формам поведения человека.

Анализ работ современных зарубежных и отечественных исследователей де- монстрирует активный поиск способов и средств воздействия на морально-нравственную сферу учащегося в контексте школьного образования. Предметом большинства научных исследований являются механизмы интериоризации моральных норм в структуры индивидуального сознания субъекта и развитие нравственных суждений. Современные подходы к формированию морально-нравственной сферы учащихся охватывают широкий спектр педагогической работы: использование произведений художественной литературы, примеров из жизни замечательных людей, образцов красоты7 [13; 14], а также многообразие рефлексивных, тренинговых видов, оказывающих влияние на эмоциональную сторону личности учащегося и актуализацию духовно-нравственных качеств человека. Зарубежные коллеги (Б. Энгелен, А. Томас, А. Арчер и Н. ван де Вен) особо выделяют роль влияния образцов истории на поведение учащегося. При этом отмечается значение «восхищения» нравственными образцами в формировании «глубоко мотивирующей» эмоции, что предполагает необходимость уделять внимание яркому языку, детальным картинам обстоятельств, вызывающих эмоциональные реакции и «желательные поведенческие эффекты» у учащихся [15].

Большинство исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривают метод моральных дилемм для развития моральных суждений (moural judgment) в качестве средства нравственного воспитания [16; 17]. Согласно убеждениям П. Мейндл, Э. Квирк и Дж. Грэм, школам рекомендуется меньше внимания уделять «явным» формам воспитательного воздействия в виде моральных инструкций [18]. Лучшие стратегии в области нравственного становления личности опираются на скрытые формы, на так называемые «мудрые» вмешательства (“wise” interventions), обладающие кратковременным, но мощным потенциалом влияния на сознание и поведение учащихся.

Голландский ученый в области нравственного воспитания В. Вейгелерс ввел концепт «стимулирование ценности». Исследователь показал, что учителя не могут быть нейтральны в своих педагогических действиях, в процессе преподавания учебной программы они явно или имплицитно предъявляют нравственные ценности в самых разных ситуациях и формах: в диалоге с учащимися, демонстрируя свои нравственные ориентиры через примеры и ответы на вопросы8. Нравственная деятельность учителей анализируется авторами с позиции трех типов рефлексии учителей: содержания, процесса и критического размышления, что помогает учителю вносить свой вклад в моральный климат класса, в моральное сознание учеников и даже в моральный облик самого учителя [19].

В Германии педагогическая дискуссия формирования компетенции оценочных суждений учителя, а также развития моральных ценностей и ценностных ориентаций учащихся на уроках не только гуманитарных, но и естественно-научных дисциплин активизировалась с введением национальных образовательных стан-дартов9 [20‒22]. Например, в описании образовательных компетенций по предмету «Физика» термин компетенции оценочных суждений означает «определять и формулировать оценочные суждения о физических явлениях в различных кон-текстах»10. Терминологическое обоснование данного подхода можно найти в научном направлении изучения моральной структуры и ее содержательных компонентов на уроке11 [23]. Однако в контексте актуального анализа компетенции оценивания учителем ученических суждений выяснилась содержательная недостаточность сформулированной компетенции. Сравнение терминов компетенции суждения в предметных образовательных стандартах показало, что, если в физике и других научно-естественных дисциплинах эта компетенция представлена гетерогенно и обобщенно, то в рамках общественно-научных дисциплин способность к суждениям сформулирована с позиции достижения целей ‒ как компетенция воспитания до уровня зрелости мышления и создание условий для партиципации учащихся в социальных дискурсах. Различное понимание компетенции ценностного суждения у учителей обосновало необходимость дополнительных тематических исследований. В рамках эксплоративного исследования «представления и восприятия учителей компетенции оценивания в контексте национальных образовательных стандартов» [20]. М. Мрохен, Д. Хёт-теке провели интервью с учителями-предметниками (по биологии, химии, физике и политике). В целом у учителей была выявлена слабо выраженная связь между ценностным суждением о знании и преподаваемой дисциплины. Скорее всего, это объясняется тем, что учитель естественно-научных дисциплин стремится к оцениванию знаний с позиции научной объективности, исключая при этом нравственную оценку. Анализ интервью позволил выделить 4 типологические группы учителей, для которых были разработаны дифференцированные курсы по повышению их квалификации. В интернациональных публикациях данная тема параллельно развивалась в различных научных контекстах: science literacy12 [24; 25], science for citizenship13 [26; 27], а также desicion making in socioscintific issues14 [28]. В настоящее время немецкие исследования формирования компетенций суждения затрагивают широкий спектр вопросов. К ним относятся, например, задачи развития картины мира, открытости для мира, воспитания гражданина мира, развития нравственных представлений и деятельности, которые включают научные знания и этические ценности знания и т.д. Актуальным представляется исследование моральных суждений в рамках эмпирических исследований религиозной педагогики и практической теологии15. Эмпирические исследования суждений охватывают не только форму и содержание суждения ученика о знании, но и дидактико-методические компетенции учителя, вопросы нарративной компетенции и исторического образования смысла у подрастающего поколения. В своем эмпирическом исследовании «Работа с картинками зла» М. Камеран использует метод «проявления фото» (photo elicitation) для создания образов и символов зла16; К. Хенкель применяет графический метод работы с плакатом (mindmap) для оформления суждений, а также образов и смыслов по теме миграции17. Как формируются ценностные суждения учителей и их учеников, как оценивают учителя ученические ценностные суждения в контексте предмета ‒ эти вопросы были и остаются одной из противоречивых задач немецкой современной школьной педагогики, методики преподавания этики, религии, философии.

Таким образом, несмотря на многочисленность публикаций по проблеме развития системы нравственных ценностей у учащихся в контексте профессиональнопедагогического образования, практически отсутствуют исследования по проблеме ценностного восприятия окружающего мира учителем. Авторы статьи впервые в отечественной и зарубежной практике изучают уровни ценностного восприятия мира учителя, осуществляемые средствами непрагматического мышления.

Материалы и методы

Методологическим основанием исследования является культурно-деятельностная психология, рассматривающая феномены воспитания как процесс и результат человеческой деятельности.

Оценка готовности учителей к развитию нравственных представлений учащихся осуществлялась посредством: 1) выявления профессиональной позиции учителя к необходимости совершенствования их профессиональных знаний и умений в области становления морально-нравственной сферы учащегося; 2) анализа суждений учителей по оцениванию уровня научно-методической готовности учителей к развитию нравственных представлений у учащихся средствами смыслопорождающего мышления. Первая задача решалась анкетированием, в рамках которого определялись используемые учителями средства и формы деятельности в области развития нравственной сферы, реализуемые в процессе урочной и внеурочной деятельности, а также мотивация учителей для развития профессиональных компетенций в данной области. Вторая задача – определение способа восприятия учителем мира – осуществлялась посредством выполнения двух серий заданий. Для этого учителям предлагалось завершить предложение: «Я вижу …», используя выражения собственных суждений по отношению к определенным понятиям (школа, календарь, лес и т. д.) [29], фактам действительности (ученики, стоя приветствующие учителя; цветы, посаженные на клумбе; публика, стоя приветствующая артистов и т. д.). Проведен качественный анализ восприятия учителем мира, в результате которого выделены два способа: предметный и ценностный (таблица). Далее исследовались уровни ценностного способа восприятия мира учителем: ценностно-ассоциативный и смыслопорождающий.

Предметный способ определен как реакция учителя к восприятию предметов и фактов окружающего мира с позиции их утилитарного значения, прагматических ценностей. Ценностный – как реакция учителя интерпретировать предметы и факты действительности с позиции их социального значения, влияния на жизнь человека, личностного смысла. Типоло-гизация ценностного способа восприятия учителей мира основывается на результатах выполнения двух заданий по характеру осуществленной ими категоризации предметов и фактов мира с позиции нравственных и этических ценностей.

Т а б л и ц а. Результаты распределения учителей по способам восприятия мира, % от общего числа учителей

T a b l e. Results of the distribution of teachers according to their ways of perceiving of the world, % from the total number

Способы восприятия мира / Modes of world perception	Значения частоты проявления ценностного восприятия мира, % / Frequency of manifestation of the value perception about the world, %
Предметный уровень / Level of objects
Восприятие мира предметов / Perception of the world of objects	2
Восприятие фактов действительности / Perception of the facts of reality	0
Уровни восприятия мира /	Значения частоты присутствия нравственной
Levels of world perception	категоризации в высказываниях учителей, % / Frequency of moral categorization in the respondents’ answers, %
Ценностный уровень / Level of values
Восприятие мира предметов средствами ассоциативного мышления / Perception of the world of objects using associative thinking	84
Восприятие фактов действительности средствами ассоциативного мышления / Perception of the facts of reality using associative thinking	82
Восприятие фактов действительности средствами нравственной категоризации / Perception of the facts of reality using moral categorization	18
Восприятие мира средствами нравственной категоризации / Perception of the world using moral categorization	14

Для числовой оценки высказывания учителей применялась двухбалльная порядковая шкала. В числовых показателях цифра 1 кодировала предметный уровень восприятия учителей, ценностный уровень кодировался двумя цифрами: 2 - уровень ценностной ассоциации, 3 – уровень присутствия нравственной категоризации в высказываниях каждого учителя и частоту их проявлений.

Результаты исследования

Проведенное эмпирическое исследование позволило сформулировать выводы и подтвердить их статистическими методами обработки эмпирических данных.

С помощью анкетирования учителей была выявлена имеющаяся устойчивая мотивация к развитию их готовности осуществлять морально-нравственное воспитание школьников. Учителя продемонстрировали использование в своей деятельности разнообразных традиционных и инновационных форм воспитательной работы с учащимися: словесных (этические беседы, дебаты, диалоги, студийные занятия, круглые столы и др.), практических (экскурсии, конкурсы, фестивали, олимпиады, квесты) и наглядных (выставки, экскурсии). Большинство из них (92 %) выразило желание получить дополнительную научно-методическую подготовку в области становления морально-нравственной сферы учащихся.

Проведенный опрос показал, что целенаправленное развитие нравственной сферы учащихся осуществляется преимущественно в процессе преподавания предметов гуманитарного цикла (история, литература, обществознание, краеведение, музыка), а также при проведении внеурочной деятельности. При этом предметное содержание естественно-научных дисциплин, как правило, остается за границами воспитательной деятельности учителя. Отчасти это объясняется особенностями исследовательской выборки и показывает перспективу использования дополнительных воспитательных ресурсов в преподавании предметов негуманитарного профиля.

Основное значение исследования состоит в выявленной авторами процедуре исследования готовности учителей к формированию нравственных представлений у учащихся. Процедура включала изучение нравственных суждений учителей о мире. Впервые в отечественной и зарубежной теории и практике профессионального педагогического образования нравственные суждения учителей оценивались как способность осуществлять преобразующую деятельность, что предполагает умение категоризации предметов и явлений мира с позиции нравственных и этических ценностей.

Выполненные задания показали, что значительная часть педагогов (98 %), наряду с предметным восприятием мира, ориентирована к его ценностной интерпретации. 2 % учителей не выявили способность к ценностному восприятию мира.

Вместе с тем ценностное восприятие мира осуществляется учителями на разных уровнях:

Уровень 1: ценностно-ассоциативный . Ответы учителей демонстрировали умение соотносить предметы и факты действительности с нравственными ценностями посредством операций ассоциативного мышления. Например, школа – это уважение, содружество, творчество.

Уровень 2: смыслопорождающий . Ответы учителей были представлены в образной или символической форме (тогда та же школа – это очаг культуры, олимп духовно-нравственных достижений, храм знаний), что демонстрировало более высокий уровень обобщения , осуществляемый учителем, поскольку в данном случае обобщение проводится не путем сравнения, а на основе операций метафорического или символического сравнения.

В качестве примеров выявленных в исследовании двух типов мышления на основе ценностных суждений учителей приведем следующие высказывания.

«Школа»:

• 1)    уровень предметного восприятия мира: «здание, в котором получают знания, умения и навыки»; «место работы»;

• 2)    уровень ценностно-ассоциативного восприятия мира: «уважение, содружество, творчество»;

• 3)    уровень смыслопорождающего мышления: «очаг культуры», «олимп духовно-нравственных достижений».

«Календарь»:

• 1)    уровень предметного восприятия мира – «справочник дат, информационный лист»;

• 2)    уровень ценностно-ассоциативного восприятия мира – «память о радостных событиях жизни»;

• 3)    уровень смыслопорождающего мышления – «круг жизненных событий», «навигатор “знаменательныхˮ дат», «скоротечность бытия».

«Светильник»:

• 1)    уровень предметного восприятия мира – «прибор для освещения какого-либо пространства»;

• 2)    уровень ценностно-ассоциативного восприятия мира – «тепло и уют в доме»;

• 3)    уровень смыслопорождающего мышления – «продукт длительного эволюционного развития от лучины до светодиода», «высота человеческой мысли».

Пример анализа комбинированной картинки: «цветы, посаженные на клумбе»:

• 2)    уровень ценностно-ассоциативного восприятия мира – «красота, беззащитность, Божий дар, труд человека»;

• 3)    уровень смыслопорождающего мышления – «образец рукотворной красоты», «красота и совершенство в малом».

«Скамейка у подъезда»:

• 1)    уровень предметного восприятия мира – «место, где можно отдохнуть»;

• 2)    уровень ценностного ассоциативного восприятия мира – «культура, уважение, забота»;

• 3)    уровень смыслопорождающего мышления – «красота человеческих отношений».

Проведено сравнение ответов учителей по уровням восприятия мира: ценностно-ассоциативное и смыслопорождающее. Сравнительный анализ двух уровней восприятия мира (t-критерий Стьюдента) обнаружил значимые различия (р < 0,05): учителя чаще проявляли уровень восприятия мира посредством ценностно-ассоциативного мышления, в сравнении с умением осуществлять смыслопорождающую деятельность.

Выделенные уровни ценностного восприятия мира характеризуются разной степенью обобщения, осмысленности окружающей действительности. Способность учителя транслировать нравственные ценности посредством преобразующей деятельности позволяет предъявлять учащемуся окружающий мир с позиции широких, глубоких и оригинальных ценностей и смыслов.

Обсуждение и заключение

Исследование степени готовности учителей к развитию нравственных представлений учащихся показало высокий уровень мотивации учителей, находящихся в инновационной образовательной среде, к совершенствованию профессиональных компетенций в области воспитания учащихся. Уровень сформированности нравственных представлений учителей как в отечественной, так и в зарубежной практике обусловливает их профессиональную готовность к использованию в системе школьного образования широкого спектра традиционных и инновационных форм деятельности, методов и средств.

Требования современного и быстро изменяющегося мира актуализируют формирование новой способности педагога абстрагироваться от прагматических задач нравственного воспитания, переходя к совместной с обучающимися смыслопорождающей деятельности, базирующейся на умении преобразовывать восприятие мира, предметов, фактов и явлений в контексте осознаваемого смысла – от обыденного сознания до общечеловеческих ценностей. В качестве инструментария развития нравственных ценностей учащегося выступает способность учителя к преобразующей деятельности по обнаружению за предметами и фактами действительности нравственных ценностей и моральных смыслов. Этот вид деятельности определяется авторами как смыслопреобразующая деятельность учителя, которая требует практического применения в условиях быстро изменяющихся нравственных ориентировок и устаревающих моральных смыслов. Интеграция теории и практики смыслообразующей деятельности учителя определяет базис формирования его профессиональной готовности к развитию нравственных представлений учащихся в инновационных условиях модернизации образования, в том числе в кризисных условиях перехода образования к смешанным формам обучения, что обусловлено глобальными проблемами современности.

Овладение учителем способности к смыслопорождающей деятельности позволит ему пластично решать проблемы смены нравственных ориентиров и доминирующих в обществе моральных установок, а также поможет развивать нравственные представления учащихся в образовательном процессе. Полученные в исследовании результаты расширяют возможности для дальнейшего изучения проблем нравственного воспитания, диагностики нравственного развития учащихся, исследования механизмов формирования профессиональной готовности и способности учителей к морально-нравственному обучению, а также позволяют решать научно-практические задачи, актуализированные в соответствии с современными вызовами в системе школьного образования.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 07.09.2020; принята к публикации 22.10.2020; опубликована онлайн 30.12.2020.

Об авторах :

Потанина Лейла Тахировна, профессор Института психологии им. Л. С. Выготского ФГБОУ ВО «Российский государственный гуманитарный университет» (125993, Российская Федерация, г. Москва, Миусская площадь, д. 6), доктор психологических наук, доцент, ORCID: , Scopus ID: 24344722400,

Койнова–Цёльнер Юлия Васильевна, научный сотрудник, преподаватель кафедры общей дидактики и эмпирического исследования урока института педагогики факультета педагогических наук Технического университета Дрездена (01062, Германия, г. Дрезден, площадь имени Вебера, д. 5), кандидат педагогических наук, доктор философии, ORCID: , Scopus ID: 57189378254,

Склярова Татьяна Владимировна, декан педагогического факультета ОЧУ ВО «Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет» (127051, Российская Федерация, г. Москва, Лихов пер., д. 6, стр. 1), доктор педагогических наук, профессор, ORCID: , Scopus ID: 57202195235,

Заявленный вклад авторов :

Потанина Лейла Тахировна – анализ научных представлений по проблеме морально-нравственного становления учащихся школьного возраста; подготовка начального варианта текста; оформление таблицы с результатами исследования; статистическая обработка эмпирических данных.

Койнова ‒ Цёльнер Юлия Васильевна – теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования ценностей и смыслов у учителей за рубежом; подготовка международного научного обзора по проблеме исследования; критический анализ и структурно-смысловая доработка текста.

Склярова Татьяна Владимировна – формулировка и описание методологических и теоретических проблем развития системы ценностей у учащихся; качественный анализ полученных результатов и их интерпретация; сбор данных в группе педагогов; оформление электронной базы и систематизация исследовательских данных.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.