Групповая работа как средство формирования субъектной позиции студента вуза

Актуальность . Система высшего образования постоянно реформируется, подстраиваясь под реалии изменчивого и нестабильного современного мира, отвечая на его очередной вызов – потребность в образовании длиною и шириною в жизнь (LLL (Lifelong Learning)), когда актуальным становится непрерывное познание и самопознание человеком себя как личности и профессионала на протяжении всей жизни с целью совершенствования своих навыков и квалификации (Зубкова и др., 2015). Высшее образование выполняет уже не просто функцию подготовки к жизни в далеком профессиональном будущем, а превращается в реальность (момент, поток), в которой происходит что-то, требующее порой сиюминутной рефлексии, понимания, осознания, рассуждения, побуждая студента занять субъектную позицию, стать активным участником образовательного процесса и вести коммуникацию с преподавателем и однокурсниками на равных. Востребованными становятся коммуникативные умения студентов, возникает потребность в их формировании, впоследствии это приведет к осознанию своей идентичности, послужит основой и опорой субъектной позиции.

Подход Г.С. Трофимовой к формированию коммуникативных умений у студентов при получении высшего образования строится на гуманитарной составляющей и опирается на их субъектность, которая выражается в последующем саморазвитии, самостоятельности и запуске само-процессов, составляющих в дальнейшем ядро self-skills (Трофимова, 2012). Поэтому актуальным становится инициирование субъектной позиции у обучающихся, поиск средств, форм и содержания для создания образовательной среды, в которой у студента появится возможность проявить себя и свою субъектность.

ФГОС современного образования задают требования к сформированности одной из актуальных компетенций современного получателя высшего образования – «Определяет траектории саморазвития и стратегии личностного роста на протяжении жизненного пути» и индикатор её наличия – «Способен определить траекторию саморазвития и личностного роста, учесть факторы, способствующие и препятствующие профессиональному росту»1. Таким образом, на государственном уровне обозначен запрос на компетентного специалиста, умеющего выстроить траекторию своей профессиональной и личной жизни, способного самообразовываться, саморазви-ваться и личностно расти с учетом своих дефицитных состояний, готового к встрече с факторами, препятствующими самореализации.

Е.А. Никитская, Е.О. Гладышева и В.С. Соколова исследовали когнитивные особенности современных студентов и отметили, что для них характерна гиперактивность, дефицит внимания, клиповость мышления, увлеченность компьютерными играми, интровертированность, инфантилизм (Никитская, Гладышева, Соколова, 2020). Студенты не готовы углубляться в научные рассуждения, они ориентированы на сиюминутность, результативность и зрелищность. В подобной ситуации преподавателю трудно удержать внимание аудитории, применяя стандартные дидактические средства обучения в высшей школе.

Современные преподаватели ведут поиск дидактических средств, которые могут быть полезны студентам при организации изучения материала: методы геймификации и цифровизации, методы проблемного обучения, метод кейсов, метод проектных групп, в том числе непосредственно групповая работа. И это далеко не полный перечень.

Трудность в том, что не весь учебный материал (речь идет о методологических и теоретических основах науки, подходах) возможно преподать по-новому, ярко, необычно и проблемно, вызывая заинтересованность слушателя. Классическая лекция с представлением анализа и обобщения теоретического материала по-прежнему остается востребованной, поскольку современному студенту необходимо научиться сосредоточенности и внимательному слушанию, понимать происходящее, уметь разобраться в лекционном материале.

О.Н. Гончаренко и Е.В. Коваленко считают, что основы применения групповой работы заложил в начале ХХ столетия А.Н. Ривин. Его последователями выступили М.Д. Виноградова, Л.К. Гейхман, В.К. Дьяченко, Д.Н. Кавтарадзе, И.Б. Первин, Н.Е. Щуркова. Они изучали потенциал групповой работы для развития личности, а также разрабатывали технологии группового обучения и считали, что актуальным в современном образовании является разработка педагогических технологий, способствующих полезному общению педагога с обучающимися не только в школе, но и в вузе (Гончаренко, Коваленко, 2019). Однако учебный процесс и условия его осуществления в вузе (аудитория, оснащение, тема занятия, готовность и желание студентов) не всегда позволяет работать в таком формате. Для студентов недостаточно вузовских разработок учебных занятий в групповой форме, т. к. имеющиеся зачастую не несут развивающей функции и не оказывают влияния на формирование личности студента.

Возникает противоречие на научно-педагогическом уровне: студенты пришли учиться (запрос на получение знаний и освоение компетенций и профессии), а имеющиеся традиционные дидактические средства обучения в высшей школе не отвечают возникшим требованиям к их обучению. Указанное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования, заключающуюся в поиске условий для реализации групповой формы работы как дидактического средства формирования субъектной позиции студента вуза.

Актуальность и недостаточная разработанность поставленной проблемы обусловили выбор темы нашего исследования: «Групповая работа как средство формирования позиции студента вуза».

Цель исследования: обоснование и подбор групповых форм проведения учебных занятий, способствующих формированию субъектной позиции студентов вуза и эмпирическая проверка их эффективности.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов вуза.

Предмет исследования: групповая работа как средство формирования субъектной позиции студентов вуза.

Гипотеза исследования: процесс формирования субъектной позиции студентов вуза средствами групповой деятельности будет эффективным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• а)    реализации субъект-субъектной модели взаимодействия в системах «студент – студент» и «студент – студенты» на основе сотрудничества, партнерства, доброжелательности и поддержки в образовательном процессе;

• б)    создания ситуации педагогически организованного социального опыта с учетом личного выбора каждого обучающегося.

Задачи исследования:

• 1.    Определить специфику процесса формирования субъектной позиции студентов вуза как составляющей профессиональной подготовки средствами групповой работы.

• 2.    Подобрать формы групповой работы и с учетом психолого-педагогических условий, способствующих формированию субъектной позиции студентов вуза, реализовать и эмпирическим путем проверить их эффективность.

Для решения обозначенных задач и проверки исходного предположения использовался комплекс методов научного исследования :

• –    теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

• –    эмпирические: педагогический эксперимент, диагностические методики;

• –    статистические: количественный и качественный анализ экспериментального материала, математическая обработка данных, Т-критерий Вилкоксона, графическая интерпретация результатов.

Методологическая основа исследования:

• –    компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

• –    личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, М.Г. Яновская и др.);

Теоретическую основу исследования составляют:

• –    теоретические вопросы содержания и средств обучения в отечественной педагогике (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый и др.);

• –    концепции активизации учебной деятельности студентов (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий и др.);

• –    теории оптимизации учебной деятельности в высшей школе (В.И. Каган, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской и др.);

• –    теории развития профессиональной компетентности (Л.И. Гурье, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк, Г.С. Трофимова и др.);

• –    положения о развитии и становлении личности как субъекта деятельности, самопознания и саморазвития (А. Маслоу, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.)¹.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск). Общая выборка испытуемых – 31 человек, обучающихся по направлению подготовки «История» с дополнительной квалификацией «Преподаватель».

Педагогический эксперимент проходил с августа 2023 г. по февраль 2024 г. и состоял из 3 этапов: констатирующий этап имел целью выявить степень и характер выраженности субъектной позиции студентов при помощи диагностических методик: «Мишень отношений» (Чиркина, Копотев, 2012) и «Диагностический опросник позиций взаимодействия (ПОЗ)» (Маралов, Ситаров, 2018), результаты которых представлены в сводной таблице показателей выраженности и характера субъектной позиции студентов (табл. 1).

Формирующий этап имел целью развитие субъектной позиции у студентов при проведении с ними групповых занятий с соблюдением следующих психолого-педагогических условий:

• а)    реализации субъект-субъектной модели взаимодействия в системах «студент – студент» и «студент – студенты» на основе сотрудничества, партнерства, доброжелательности и поддержки в образовательном процессе;

• б)    создания ситуации педагогически организованного социального опыта с учетом личного выбора каждого обучающегося.

Данный этап заключался в проведении семинарских занятий со студентами в рамках следующих учебных дисциплин: «Саморазвитие и инклюзивная готовность профессионала», «Личностное и профессиональное развитие профессионала», «Педагогика и психология», «Педагогическая психология», «Латинский язык».

Цель контрольного этапа эксперимента – измерить степень и характер выраженности субъектной позиции студентов посредством указанных диагностических методик (Чиркина, Копотев, 2012; Маралов, Ситаров, 2018). Полученные результаты (табл. 1) обработаны математически в статистической программе SPSS версия 11.5 for Windows с использованием методов непараметрической статистики (критерий для связных выборок Вилкоксона), что позволит их интерпретировать как доказывающие или опровергающие поставленную гипотезу.

Традиционное обучение в классическом вузе представляет собой череду лекций, перемежающуюся с семинарскими занятиями. В современных условиях главенствует принцип оптимизации: происходит объединение нескольких групп и направлений подготовки студентов в поток для одномоментного прослушивания лекции по курсу. Иногда число таких слушателей доходит до 150 человек.

Для занятий в рамках семинаров также существует свой регламент, согласно которому в учебной группе может быть от 13 (иногда и меньше) до 31 участника.

Опишем примеры, когда нами велись занятия с применением групповой формы работы студентов при организации занятий с ними. Так, при анализе фильмов (киноанализ), когда участники обсуждают самостоятельно просмотренный ранее фильм и вследствие такой активности у них, согласно исследованиям М.М. Даниной и Ю.М. Орлова, развивается критическое мышление, формируются моральные и смысловые ценности, появляется умение управлять своим психологическим состоянием1 (Чиркина, 2023). Эти умения являются основой для формирования субъектной позиции.

Проведение деловых и ролевых игр в рамках читаемых курсов по своей организации уже подразумевает деление на команды и проведение групповой работы для обсуждения и принятия группового решения. В это время у студентов есть возможность самовыражения и взаимодействия с одногруппниками. Они получают ценный опыт коммуникативности, решения спорных ситуаций, обучаются друг у друга полезным умениям доказательства и убеждения, отстаивания своих взглядов и позиции, познают пределы своих возможностей и определяют перспективы собственного развития и личностного становления. Все это в немаловажной степени способствует самоопределению и актуализации потребности в самовыражении, тем самым побуждает к самостоятельности с позиции субъекта.

При решении кейсов или проведении ролевых игр возможно использование формы «Аквариум», когда во внутреннем круге участники решают поставленную задачу, а во внешнем – наблюдатели решают свою, пытаясь понять суть активности участников внутреннего круга.

Обсуждение аналитических исследовательских работ, эссе в команде способствует раскрепощенности выступающих, поскольку проще рассказать своим однокурсникам в небольшой группе о своих мыслях, чем выступать фронтально перед аудиторией или просто сдать работу преподавателю на проверку, когда нет гарантии, что обратная связь будет получена. Поэтому такой формат помогает реализовывать, развивать коммуникативные умения слушать и слышать, оказывать поддержку, обучаясь у своих однокурсников или получать помощь от них. Итогом такой активности станет выступление спикера от команды: каждый раз заявляется студент, ранее не выступавший, но подготовленный к роли спикера, наблюдавший на прошлых занятиях за выступлениями своих однокурсников.

Групповая работа студентов на занятии не только задает и создает условия для самовыражения и проявления субъектной позиции участников, но и становится основой обретаемого личностного опыта. Этот опыт рефлексируется и осознается, в случае успеха или неудачи он становится основой для дальнейшей активности обучающегося. Условием для её возникновения становится атмосфера групповой работы, когда студенты ощущают поддержку и соучастие всех членов группы. Личностный опыт – основа для формирования субъектной позиции, когда студент осознает свои дефицитные и профицитные позиции, стороны и умения.

Ниже, в таблице 1, мы представили результаты статистической обработки полученных ответов студентов по критерию Вилкоксона. Полученные данные подтверждают, что произошедшие изменения в восприятии студентами ситуации взаимодействия достоверно значимы и подтверждают, что атмосфера групповой работы послужила основой для формирования субъектной позиции.

Таблица 1 – Сводные результаты выраженности субъектной позиции студентов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (n = 31)¹

Table 1 – Summary Results of the Expression of the Students’ Subjective Position at the Ascertaining and Control Stages of the Experiment (n = 31)

№	Методика, шкалы	Диапазон баллов (0-40) до эксперимента/ после эксперимента	Средний балл до эксперимента/ после эксперимента		Уровень достоверности различий по Т-критерию Вилкоксона
со ф о 1— ф х i 05 СО	Принуждение	10–23/8–19	15,9	14,8	р ≤ 0,05
	Манипулирование	9–20/7–19	12,5	10,2	р ≤ 0,05
	Ненасилие	16–19/17–28	17,8	21,5	р ≤ 0,05
	Невмешательство	14–24/8–17	18,2	12,3	р ≤ 0,05
Параметры отношений по «Мишеням»		Диапазон баллов (0–10) до эксперимента/после эксперимента
1	Субъект-объектное воздействие – субъект-субъектное взаимодействие	2–5/5–9	3,8	7,9	р ≤ 0,05
2	Соперничество – сотрудничество	2–6/8–9	3,5	8,8	р ≤ 0,05
3	Конкуренция – партнерство	2–5/8	3,1	8,0	р ≤ 0,05
4	Монолог – диалог	3–5/8–19	4,0	8,0	р ≤ 0,05
5	Недоброжелательность – доброжелательность	2–5/8–10	4,6	9,8	р ≤ 0,05
6	Недоверие – доверие	4–5/8–9	4,8	8,9	р ≤ 0,05
7	Осуждение – одобрение	4–5/8–10	4,9	8,2	р ≤ 0,05
8	Сопротивление – поддержка	4–5/8–10	4,2	9,0	р ≤ 0,05
9	Неприятие – принятие	4–5/8–10	4,1	8,2	р ≤ 0,05
10	Предметность как оценка моих достижений – личностность как оценка всего самого, а не только достижений (уважение личностной идентичности человека)	3–8/8–10	4,2	9,0	р ≤ 0,05

Анализ полученных результатов показал, что студенты выделяют положительную сторону взаимодействия, высоко оценивают возникшие в ходе занятия отношения субъект-субъектного взаимодействия, сотрудничества, партнерства, диалога, доброжелательности, доверия, одобрения, поддержки, принятия и личностной оценки самого человека.

Полагаем, что участие в групповой работе при обсуждении разных вопросов может стать для студента полигоном для тренировки и оттачивания разных коммуникативных умений, начиная с умения слушать и слышать, заканчивая осуществлением лидерского руководства активностью участников команды. Тренируются умения не только быть членом команды, но и быть ее лидером. Когда-то несопоставимые умения оказались востребованными в современном мире, и многие проекты, активности стали требовать от участника владения этими, казалось бы, взаимоисключающими умениями. Поэтому студенты при организации занятий в форме групповой работы должны иметь возможность выбирать роль и степень активности в обсуждении, приобретая опыт выбора, принятия решения и несения ответственности за эти свои действия. Нами замечено, что часто cами студенты выступают инициаторами активностей для групповой работы и предлагают свои идеи для обсуждения и проработки в группе.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что реализация указанных форм групповой работы, с соблюдением заявленных психолого-педагогических условий, способствует формированию субъектной позиции студентов вуза.

Проведенный качественный и количественный анализ результатов эксперимента показал: выдвинутая гипотеза о том, что процесс формирования субъектной позиции студентов вуза средствами групповой деятельности будет эффективным при соблюдении вышеизложенных психолого-педагогических условий, нашла свое подтверждение. Задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Практическая значимость исследования: представленные формы групповой работы в совокупности с соблюдением указанных психолого-педагогических условий способствуют формированию субъектной позиции студентов и могут быть полезны при организации учебной и внеучебной активности в системе общего и профессионального образования для педагогов, наставников, организаторов, классных руководителей, социальных педагогов и психологов.

Выводы . Доказана эффективность групповой работы студентов на занятиях с учетом выполнения психолого-педагогических условий: а) реализации субъект-субъектной модели взаимодействия в системах «студент – студент» и «студент – студенты» на основе сотрудничества, партнерства, доброжелательности и поддержки в образовательном процессе; б) создания ситуации педагогически организованного социального опыта с учетом личного выбора каждого обучающегося в формировании субъектной позиции студентов вуза. Произошло изменение в выраженности и сформированности субъектной позиции обучающихся.

В результате проведенной работы удалось перевести испытуемых студентов с позиции принуждения, манипулирования и избегания контакта на взаимодействие посредством сотрудничества и ненасильственного решения задач.