Гуманистические ценности воспитания в педагогическом наследии Чарльза Диккенса



ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ рислужебной подготовки (Б. Сомек). Но- фессионального развития педагогов. Име- визна этого подхода заключается в том, что предлагается цепочка этапов перехода от уровня новичка к уровню специалиста.

Нетрудно заметить, что различные требования к новичку и специалисту определяют и различные комбинации конкретных поведенческих способностей и практических умений и навыков. Л. Стенхауз предвосхитил эту возможность в отношении подготовки индивида, в основе которой лежит исследовательская деятельность. Он считает, что задачей методов обучения (в начальной подготовке) является извлечение лучшего из традиционных подходов и передача этого опыта студентам. Исследование методов может воспитать вдумчивых и компетентных последователей; и, что очень важно, учителя, начиная свою профессиональную деятельность, были бы способны выполнять общепринятую работу продуктивно. Необходимы учителя, которые смогут прийти в школу, взять класс у другого учителя и управлять им как отлаженным механизмом.

К. Кларк с позиции министра образования и науки высказал подобную точку зрения: «Жизненно необходимо, чтобы молодой учитель, будучи компетентным, с самого начала эффективно выполнял свою работу, поскольку у обучаемых им детей нет еще одного шанса».

Следуя Л. Стенхаузу, надо подчеркнуть, что разница между начальным педагогическим образованием и внутрислужеб-ной подготовкой должна заключаться в балансе компетенций и «практической науки», заложенном в учебной программе. Введение нового учебного плана, технологий, профессионального статуса и обязанностей означает, что даже опытные учителя должны стремиться к полезному равновесию. К примеру, введение национального учебного плана со всеми сопутствующими ему аттестационными требованиями предполагало приобретение учителями новых знаний и навыков. Модель овладения практическими умениями и навыками, как считалось, и должна была воодушевить, окрылить учителей и дать им возможность контролировать и развивать учебно-воспитательный процесс.

Сегодня можно наблюдать, как начи нает изменяться политика поддержки про

ется заметный рост в области совершенствования учителей на базе школы; существующие виды методического и прочего обеспечения сегодня кардинально пересматриваются; более широко используются дистанционное обучение и всевозможная консультативная помощь. Активность профессионального развития проистекает от большого разнообразия его обеспечения, что, в основном, достигается посылами модели «социального спроса». На этом фоне возникает необходимость такой подвижной модели, которая способна организовать и внести определенную непрерывность в профессиональное развитие учителей.

Модель овладения практическими умениями и навыками предлагает возможности для разрешения сиюминутных, конкретных нужд учителей и длительного совершенствования. В британских педагогических кругах убеждены, что создание данной устойчивой модели и последовательное внедрение ее в практику с целью всемерной помощи учителю в процессе его профессионального развития на протяжении всей его деятельности – весьма важная проблема, над которой необходимо работать всем тем, кто заинтересован в развитии качества преподавания.

Д.А. ЧУДИН (Волгоград)

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ ЧАРЛЬЗА ДИККЕНСА

Рассматриваются педагогические взгляды великого английского писателя, мыслителя и педагога Ч. Диккенса на проблематику воспитательного процесса. Приводятся основные положения, принципы и характеристики методов воспитания, обоснованные в педагогических трудах и художественных произведениях Диккенса.

Ведущей тенденцией в развитии современного образования стало стремление к гуманизации. При этом педагогическая теория и практика, ориентируясь на гуманистические ценности, все более обнаруживают тенденцию движения к идеалам истинной образованности, культуры и интеллигентности.

Ч. Диккенс справедливо считается одним из основателей гуманистической педагогики Нового времени, крупнейшим теоретиком педагогики своего времени, научно-педагогическое наследие которого высоко оценивается западными специалистами наряду с концепциями Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербартом и др.

Ч. Диккенс является первым в истории английской педагогики ученым, разработавшим оригинальную педагогическую теорию, ориентированную на многоаспектную гуманизацию системы образования. Педагогическое наследие английского мыслителя охватывает широкий спектр проблем, связанных с целями, задачами, формами, методами и средствами воспитания и обучения.

Педагогические взгляды Ч. Диккенса являются глубоко гуманистическими и христианскими по своей сущности, и, соответственно, воспитательная концепция английского мыслителя в своих идейных началах является религиозной.

Цели воспитания, по Диккенсу, во многом антагонистичны официальным морально-этическим доктринам викторианской эпохи, проникнутой, по словам писателя, «духом средневекового обскурантизма и ханжества» (Цит. по: [6: 34]). Однозначно определить цель воспитания, признавался ученый, – задача чрезвычайно трудная: «Идеал, превышающий реальность, побуждает воплотить его в жизнь. При таком условии развитие ребенка протекает быстро и в нужном направлении» (Там же).

Таким образом, в педагогическом наследии Диккенса первостепенными задачами воспитательного процесса в школе и семье называется задача привития истинных моральных и нравственных ценностей, а также «воспитание настоящего человека, а не джентльмена» в противоположность традиционному английскому воспитанию XIX в. Неподдельная любовь к Богу, духовность и гуманизм – это основные критерии воспитанного человека, согласно Диккенсу: «Воспитать человека – это значит помочь в развитии человеческого сердца» (Цит. по: [7: 49]).

Ч. Диккенс отверг существовавшую в викторианской Англии «доктрину детской греховности», гласившую, что ребенок от рождения грешен, а с четырнадцатилетнего возраста несет полную ответственность перед Богом за сознательно и неосознанно совершенные грехи. Религиозная по своей сущности доктрина определила крайне негативный взгляд педагогов XIX в. на всякое «невзрослое» поведение ребенка – детские игры, шалости, проказы неизменно рассматривались как проявления «греховной и дьявольской» сущности детей [3: 51].

Диккенс в силу своих религиозных и гуманистических представлений считал, что, напротив, именно в «отличительном и непосредственном характере поведения ребенка» нужно видеть его «божественное начало». Это не означает, что ребенок «божественен», просто в детской индивидуальности проявляется его «божественный облик». При том, что «... грубая ошибка современного воспитания заключается в уравнивании детей, расценивании учеников одинаково, без специфических факторов их наследственности, окружающей среды и прошлого социального опыта», именно развитие индивидуальности в «сознательном единстве с Законом Божьим» и составляет, по Диккенсу, основу истинного воспитания (Там же).

Отсюда проистекают и основные задачи воспитания – выявление индивидуальности и поиск индивидуальных методов и средств обучения и воспитания.

Исходя из этого, всякая воспитательная деятельность – это ответственность перед Богом, обществом, государством и самим собой, своей совестью. Воспитание, по Диккенсу, – это сокровенный контакт взрослой жизни и детства. Этот контакт чреват различными опасностями.

Ч. Диккенс выступил и против старой теории викторианского воспитания, при которой взрослая жизнь имеет только две стороны – хорошую и дурную, и если хорошие дети узнают о злой стороне, у них непременно возникнет желание следовать этому образу жизни. Детям, согласно сложившейся доктрине воспитания, не позволено знать, что в этом мире имеется что-то вульгарное или неправильное. Дети в подобном случае вырастают несчастными людьми, которые имеют ограниченное представление об окружающей их действительности.

Напротив, по Диккенсу, нравственность – это реальное видение действительности, со всеми е¸ пороками и недостатками. Нравственность человека формируется во взаимодействии с социальным окружением. Поэтому для нравственного воспитания крайне необходимо то, чтобы дети как можно раньше увидели «изнанку жизни». Исходя из этого, Диккенс обозначает в качестве одного из важнейших методов нравственного воспитания самостоятельные путешествия. В результате дети « меняют представление о самих себе, теряют наивность, расстаются с прекраснодушными, не соответствующими действительности иллюзиями, прежде всего с самообманом, и обретают иное, духовно просветленное отношение к окружающему миру» (Цит. по: [13: 73]). Также дети должны оставаться на продолжительное время дома одни. Это способствует выработке самостоятельности и критичного отношения к жизни, а следовательно – и собственной нравственной позиции.

Центральный пункт воспитания, по Диккенсу, – это зависимость нравственного облика подрастающего поколения от особенностей среды и воспитания; также он отмечал особую важность воспитания в семье, значение в ней нравственной атмосферы, ее изначальное влияние на характер ребенка.

Основной принцип воспитания, согласно Диккенсу, – это сочувствие, которое противопоставляется принуждению. Сочувствие Диккенс определяет как уважение индивидуальности – для того, чтобы правильно сформировать е¸ новые качества. Принуждение в любой форме губит истинную индивидуальность ребенка.

В статье «О воспитании» Диккенс определил свои педагогические взгляды как доктрину полного и свободного детства (the doctrine of a full, free childhood) и концептуально обобщил свое видение принципа сочувствия, который является по сути требованием свободного и радостного детства, основанного на опыте и интересе самого ребенка и развитии его индивидуальности. Детство, по его словам, должно быть реальным. Это означает, что ребенок должен быть самостоятельным в педагогическом процессе: «Взрослая жизнь должна извлечь только тот урок из жиз- ни, что детская жизнь самостоятельна, самодостаточна, и эта жизнь не может быть измерена масштабами взрослой жизни, и потому всякое действие в отношении детства должно осуществлять в пределах диапазона уважения и почтения ... Только с таким чувством сообщества и любви во всех семьях дети, несомненно, будут воспитаны истинной мужественностью и женственностью» (Цит. по: [5: 7 - 8]).

Отсюда следует вывод, что искоренять злое в характере ребенка необходимо только через позитивные тенденции в его развитии, а не насильственно. Воспитанный при подавлении личности ребенок и во взрослой жизни будет обнаруживать раболепство: «Совершенная свобода не может быть развита в душе, заполненной личностным опытом подавления... Весьма примечательно, что молодой человек, воспитанный по системе непреклонного подавления всего, что свойственно человеческой природе, вырос лицемером ... Весьма удивительно, что молодой человек, который и пяти минут никогда не оставался без указки, так и не научился управлять самим собой ... И совершенно непостижимо, что молодого человека, чье воображение было задушено еще в колыбели, все еще тревожили какие-то остатки его » (Цит. по: [10: 194]).

В детстве каждого человека можно выделить физическую, интеллектуальную и духовную свободу: «Человек не может быть полностью свободен в самой свободной стране в мире, если в этой стране позволительно подавление ребенка». Детей в современном мире неправильно понимают, считал писатель, и, исходя из этого тезиса, оценивал существующую социальную действительность с точки зрения самого ребенка и выступал против всех форм принуждения в детском воспитании. Существует четырнадцать типов принуждения – от откровенных форм садизма до фальшивого христианского милосердия дипломированных учителей в «белых жилетах» в передовых учебных заведениях. Диккенс писал: «Подавление так многого и так необходимого в ребенке, чтобы освободить место для так многого и так бесполезного» (Там же).

Родительские чувства и детская привязанность к родителям хотя и обусловлены врожденными инстинктами, формируются в непосредственной социальной жизнедеятельности: «Родители, не проявляющие любви к своим детям, желают естественной привязанности к себе с их стороны ... Действительно, естественная привязанность и инстинкты ... являются наиболее прекрасными из работ Господа, но, подобно другим его прекрасным творениям, они должны быть взлелеяны и сформированы ... это новое чувство должно занять место в детских сердцах ... но самые приятные таланты природы, если их оставить заброшенными, могут зарасти сорняками ... » (Цит. по: [7: 29]). Отсутствие сочувствия в родителях неизбежно порождает в детях отсутствие любви к собственным родителям: «Если бы имелось в обществе меньше жестоких отцов, угрюмых мужей, сердитых жен, склочных соседей, то имелось меньшее количество запуганных, подавленных детей» (Там же).

Писатель утверждал, что «существует фундаментальный закон сотрудничества и разделения обязанностей в процессе воспитания», он использовал термин «руководство» детьми, в противоположность устоявшемуся термину «управление». «Руководство детьми» полностью отличается от доминирования. Практика тирании воспитывает тирана: «Является безумием попытка сформировать нравственность человека на основе предписания». Ребенок, лишенный в детстве любви – «самого высокого из всех чувств человека, чувства, проявляющегося и в радости, и в горе», становится испорченным и деградирует, «закрывая свое сердце для мира» (Цит. по: [7: 30]).

Любой воспитательной цели можно достичь, используя только врожденную детскую игривость, веселость, «ребяческий дух». Так, эффективный инструмент воспитания – это склонность ребенка к идеализированию и мечтаниям. Эту способность детской психологии необходимо развивать и направлять в конструктивное русло: «Позвольте ребенку мечтать, подвигайте его в мечтаниях, сочувствуйте его мечтам, мечтайте вместе с ним. Его собственные мечты и замечательнейшие мечтания о геройстве и приключениях должны заполнить его жизнь в течение всего детства и юности – важнейших периодов его личностного развития, когда ростки его мужественности устремлены к жизни и требуют выхода хотя бы в идеальной жизни. Эта идеальная жизнь ребенка слу- жит верным средством его подготовки к реальной взрослой жизни» (Цит. по: [5: 24]).

Диккенс категорично полагает, что для ребенка семейное, домашнее воспитание имеет большее значение, чем школьное. Дети – это самая большая радость для родителей, но существует большая ответственность родителей за воспитание своих детей.

Домашнее воспитание в педагогическом наследии Ч. Диккенса часто именуется «материнским». Данные понятия в его работах часто синонимизируются. Писатель полагал, что главным воспитателем ребенка, особенно в первые три года его жизни, является мать: «Голос матери – самый приятный из всех звуков, лицо матери – самое лучшее из всех видов ... Мать поет и играет с ребенком – это проявление ее любви ... Любовь к Богу в любом ребенке будет расти тем более стремительно, если его мать дорожит самым сокровенным в его сердце». Женщины, считал он, более склонны к воспитательной деятельности благодаря врожденному «материнскому инстинкту». Поэтому для преподавательской деятельности предпочтительны женщины (девушки, не состоящие в браке).

В то же время Диккенс указывал на необходимость особого «материнского образования», а именно обязательного обучения будущей матери за государственный счет медицине, педиатрии, педагогике и психологии.

Выступив против современной ему системы домашнего воспитания и «старой практики воспитывать, полируя поверхность человеческого характера», в ряде педагогических статей Диккенс обозначил и такой важный, по его мнению, фактор воспитания, как детские игры (по существу это было отражение песталоццианс-ких, руссоистских и фребелевских идей). Согласно «доктрине детской извращенности», все детские игры, забавы и причуды считались недостойными для воспитания характера «истинного джентльмена».

В письме от 14 декабря 1850 г. Диккенс отмечал, что многие педагоги указывают на ценность игр и спорта в телесном развитии ребенка, но не видят их значения для развития духовности (Цит. по: [13: 22]. Описание школы доктора Стронга в «Дэвиде Коппердфильде» составляет наиболее полное отражение существа диккенсовских идей по поводу концепции «нового образования»; детские игры, физическое воспитание и спорт составляют значительную часть учебно-воспитательного процесса: «У нас были самые благородные спортивные игры на воздухе. Эти спортивные состязания сделали больше, чем что-нибудь еще, чтобы развить силу и энергию британского характера» [13: 22].

По мнению Диккенса, «имеется высокое значение в детских играх», и фатальная ошибка в воспитании детей заключается в «презрении того, что ребенок фривольно совершает. Ничто не пустяк, если оно формирует ребенка». Указывая на необходимость спортивных состязаний в школе, писатель подчеркивает морально-этическую сторону данного воспитательного метода: «Свобода и благородные спортивные состязания – это лучшие средства, предоставленные человеку для развития его полной индивидуальности в гармонии с фундаментальным законом образования – самодеятельности» (Там же).

В целом педагогическая теория Ч. Диккенса явилась дальнейшим развитием концептуальных подходов к демократизации и гуманизации образования XIX в., систематизированных, обобщенных и адаптированных к проблематике развития общества эпохи индустриальной революции.