Гуманитарные практики в профессиональном образовании бакалавров социальной работы

во-первых, вступление в силу 1 января 2015 г. Федерального закона от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации», который кардинально изменил систему социального обслуживания. Согласно новому закону, предоставление социальных услуг осуществляется после признания гражданина нуждающимся в социальном обслуживании, при наличии у него обстоятельств, ухудшающих или способных ухудшить условия его жизнедеятельности, которые четко установлены в федеральном законе и в постановлении правительства Волгоградской области от 13 октября 2014 № 562-п.

Во-вторых, утвержден профессиональный стандарт «Специалист по социальной работе» (приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 22 октября 2013 г. № 571н), в котором фактически представлены новые требования к качеству профессиональной подготовки.

В-третьих, в современной социально-экономической ситуации работодатели все активнее идут на установление связей с вузами в поисках нужных им кадров. Это означает, что заказ на подготовку кадров поступает в учебные заведения непосредственно от заказчика, что потребует изменения позиций других участников процесса, согласования интересов рынка труда и образования. Меняется сам подход к формированию заказа: теперь организации-работодатели определяют не столько количественные показатели (целевой заказ), а качественные характеристики подготовки, в том числе зафиксированные в профессиональных стандартах [5].

В-четвертых, анализ ряда исследований (Н.Ю. Григорьева, Н.П. Клушина, М.Е. Маслова, В.А. Никитин, М.В. Фирсов, Е.И. Хо-лостова, Е.Р. Ярская-Смирнова, R.Z. Barker, V. Coulshed, D. Howe, P. Leonard, M. Payne, F. Turner, Ch. Zastrow и др.) позволяет считать, что на сегодняшний день не решенной как в зарубежной, так и в отечественной науке остается проблема теоретической идентичности социальной работы, что затрудняет понимание ее теоретико-методологических основ и выработку единой трактовки социальной работы как формы практической деятельности. Это, в свою очередь, затрудняет научное осмысление процесса профессиональной подготовки студентов направления «Социальная работа» на всех уровнях профессионального образования.

Вышеперечисленные факторы обусловливают необходимость переосмысления научно- практических аспектов профессионального образования бакалавров социальной работы. Так, анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что одной из целей профессионального образования в области социальной работы является формирование профессиональной компетентности будущего бакалавра социальной работы. На основе анализа сущности таких понятий, как «профессионализм», «профессиональная готовность», «профессиональная культура», «профессиональное мастерство», мы пришли к выводу, что профессиональная компетентность является основой профессионализма и профессионального мастерства специалиста. Также профессиональная компетентность выступает одним из факторов, необходимых условий формирования профессиональной культуры и может быть рассмотрена лишь в контексте культуры.

Профессиональная компетентность понимается нами как целостное профессиональноличностное новообразование, формирующееся в учебно-практической деятельности, включающее систему профессионально обусловленных личностных качеств, научно-теоретических знаний (в том числе специальных знаний в области методов и технологий социальной работы), профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач и проявляющееся как общая способность и готовность личности к эффективной профессиональной деятельности в сфере социальной работы в соответствии с профессионально-этическими стандартами и требованиями [6]. Являясь качественным и результативным показателем профессиональноличностного развития, профессиональная компетентность предполагает восприятие и понимание клиента будущим специалистом не через инструментальные и функциональные характеристики, а через многогранную систему отношений, единство взаимодействующих личностей в системе оказания помощи, что позволяет акцентировать внимание на ресурсном потенциале клиентов, обеспечивает реализацию принципа «помощь для самопомощи» и позволяет преодолеть технократический подход в социальном обслуживании.

В нашем экспериментальном процессе мы создаем условия для реализации педагогического потенциала художественнотворческих технологий как одного из ведущих средств формирования профессиональной компетентности, способствующего развитию личности студента, становлению его твор- ческой, учебно-профессиональной активности и самостоятельности, проявлению стремления к саморазвитию. К таким художественнотворческим технологиям мы относим различные виды и формы художественного творчества, применяемые с целью качественного преобразования человека или группы в процессе совместной художественно-творческой деятельности, обеспечивающей возможность для реализации внутреннего потенциала человека, активизации и обогащения его социальноличностных ресурсов [2]:

• –    аудиовизуальные технологии (кинокритика, создание видеообраза, видео- и фотоколлаж, пластилиновая анимация);

• –    музыкально-драматические технологии (театрализованно-игровая деятельность, драматические игры, импровизация, имитация);

• –    изобразительные технологии (спонтанное рисование, коллаж, фотодеятельность);

• –    технология социально-культурного проектирования.

На каждом из этапов формирования профессиональной компетентности в нашем педагогическом процессе (ориентировочно-мотивационный, коммуникативный, содержатель-но-реализующий этап и этап саморазвития) мы определили конкретные формы и виды художественно-творческих технологий и методов.

Остановимся более подробно на технологии социально-культурного проектирования (А.В. Луков. E. Tompsen и др.), которая направлена на активизацию самостоятельной деятельности студентов для дальнейшего развития своей профессиональной компетентности и позволила решить задачи этапа саморазвития. В подготовке специалистов социальной работы за рубежом (Дания, Швеция, Германия и др.) используются два вида социальнокультурных проектов – теоретический проект и активный (проект-погружение). В своей опытно-экспериментальной работе мы использовали проект-погружение, в основе которого такая современная культурная форма, позволяющая установить студентам диалог со зрителями, как перфоманс (от англ. perfo-mance – представление, действие). Идея создания таких социокультурных проектов нацелена на развитие у студентов более точного понимания проблем клиентов и гармоничное присоединение к ним через различные творческие акты и действия; концентрацию внимания на возможностях клиента самому справляться с трудной жизненной ситуацией; на осознание студентом себя в роли специалиста-практика.

Таким образом, этот вид проекта отличает многофункциональность: это педагогическая, эстетическая, культурно-семантическая и социальная (подразумевающая включение в эти проекты лиц, нуждающихся в социальной поддержке, социальной реабилитации, адаптации) функции. Поэтому социально-культурный проект является одновременно педагогической, художественно-творческой технологией и технологией социальной работы.

Отметим, что в процессе подготовки бакалавров социальной работы в деятельности студентов должна реализовываться профессиональная составляющая (когда необходимо действовать с позиции специалиста социальной работы). Тогда деятельность имеет ориентацию на определенную сферу культуры, человеческого опыта и на формирующегося индивида, которого к этому опыту необходимо приобщить. Учитывая специфику образования в области социальной работы и основываясь на идеях контекстного обучения (А.А. Вербицкий), мы рассматриваем проектную деятельность студентов как деятельность, позволяющую в той или иной мере включить их в поле практической социальной работы и способствующую достижению и учебных, и профессионально-практических целей.

Принцип формирования междисциплинарных связей в процессе формирования профессиональной компетентности бакалавров социальной работы позволил интегрировать технологию социально-культурного проектирования, музыкально-драматические и изобразительные технологии в содержание таких дисциплин, как:

• •    «Социальные инновации»,

• •    «Социальная работа с семьей и детьми»,

• •    «Социальная работа с пожилыми людьми»,

• •    «Технология социально-культурного проектирования»,

• •    «Художественно-творческие методы в социальной работе»,

• •    «Художественно-творческие технологии социальной реабилитации»,

• •    «Художественно-творческие технологии социальной коррекции»,

• •    «Художественно-творческие технологии социально-профилактической работы».

Результаты нашей научно-исследовательской деятельности (2003 г. – по настоящее время) позволили определить следующие этапы освоения студентом художественнотворческих технологий в рамках этих дисциплин. Первый этап – актуализация прошло- го опыта. Для студентов характерно наличие общих представлений о художественнотворческой деятельности человека. Знания, как правило, отрывочны и бессистемны, носят поверхностный характер и усваиваются формально, на уровне общих понятий. При выполнении заданий студенты стремятся к немедленной самореализации, их действия ситуативны, пока не выделяют данную сферу как междисциплинарную область знания.

Второй этап – интенциональный. Студент проявляет интерес к художественнотворческой деятельности, что выражается в появлении познавательной позиции, возникающей из опыта повседневной жизни (допро-фессионального опыта), и последующей ориентированности на приращение профессионального опыта, что приводит к образованию единого контекста, понимаемого в рамках социальной работы как системы «опыт специалиста – художественно-творческая деятельность – клиент – социум».

Для студента становятся актуальными интенсивная внутренняя деятельность по распредмечиванию личного допрофессионально-го опыта, определению своих ожиданий и личностная самостоятельность как в овладении знаниевой составляющей о данной области социальной работы, так и в раскрытии своих индивидуальных ресурсов. На этом этапе при выполнении заданий студент исследует «границы возможного», выполняет пока ещё около половины заданий некачественно, ориентирован на реакцию преподавателя.

Третий этап – трансляционный. У студента сформирована система научно-теоретических знаний в области применения художественнотворческой деятельности в социальной работе, выражен более высокий уровень познавательной активности за счет расширения и углубления междисциплинарных связей. Существует устойчивая потребность в организации практической профессиональной деятельности. Однако процесс перевода теоретически усвоенных умений и навыков в плоскость практического владения ещё не завершен, поскольку слабо представлены владение ролевым репертуаром специалиста социальной работы, рефлексивные способности, прежде всего самоконтроль. Характерно стремление распространять информацию о художественнотворческой деятельности и проводить самостоятельные мероприятия пока ещё при формальном перенесении теоретических знаний в условия социальной практики. Студент испытывает трудности при индивидуальной органи- зации взаимодействия с клиентом, нуждается в повсеместном наставничестве специалистов-практиков.

Четвертый этап – проектировочный. Знания осознаны и систематизированы, у студента проявляется высокая активность в их применении. Студент с интересом анализирует научные материалы и передовой практический опыт по использованию художественнотворческой деятельности. Кроме знаний, умений, навыков, конкретных практических действий, у студента сформирована ориентация на научные исследования. Консолидация этого обеспечивает ориентировку в новой обстановке и конструирование новых, ранее отсутствовавших, действий, проявление творческого, вариативного подхода к решению на практике трудных жизненных задач [1].

Будущий бакалавр социальной работы осознает эффективность применения творчества, основанного на практически допустимом «вмешательстве» в процесс оказания различного рода социальной помощи, в значительной мере определяемом стандартами профессионального поведения. Студент ориентирован в практической деятельности на построение диалогического взаимодействия с клиентом, на побуждение человека к самостоятельным действиям, инициативе, творчеству.

Уточним, что на каждом этапе студент является субъектом своей деятельности настолько, насколько он целостно осуществляет ее, включен во все этапы: сам ставит цели деятельности и реализует их; осуществляет анализ и рефлексию своей деятельности, побуждающую к её совершенствованию, изменению себя. В центре любой деятельности находится «субъект» – тот, кто совершает эту деятельность, и «объект» – то, на что она направлена. Специфика овладения художественнотворческими технологиями заключается в том, что студент является субъектом собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению: без обращения к своим внутренним силам, ресурсам, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным.

Анализ процесса освоения студентами художественно-творческой деятельности показывает, что студент, сталкиваясь, по сути, с метапредметным опытом, испытывает ряд психосоциальных затруднений, переживаний, которые могут проявляться как комплексно, так и отдельно. Мы относим к ним следующие:

• 1.    Переосмысление личного допрофессио-нального опыта – установок, приобретенных в

• 2.    Переживание ограничений стереотипов, сложившихся в референтной группе и обществе в целом, в отношении использования художественно-творческой деятельности. Например, Евгений П.: Нельзя петь, если нет слуха! или Светлана О.: Творчеством надо заниматься только в специально оборудованных классах.

• 3.    Чувство незащищенности, страха по отношению к предстоящей художественнотворческой деятельности из-за неуверенности в собственных способностях, возможной оценки преподавателя и академической группы, негативного прошлого опыта и т.д. Например, Надежда Г.: Все будут смеяться, когда услышат, как я пою или Руслан Т.: Вы мне поставите низкий балл, если я плохо нарисую.

• 4.    Поверхностное, формальное отношение к художественно-творческой деятельности как к «легкой», малоэффективной, с позиции «Я всё и так умею». Например, Дарья В.: Я ходила в изостудию и умею отлично рисовать, мне можно не ходить на занятия.

• 5.    Выстраивание пессимистических прогнозов о возможности и целесообразности применения художественно-творческой деятельности в практике ряда учреждений социальной сферы. Например, Марина С.: В учреждении N нет места даже для специалистов, а уж для занятий творчеством и тем более или Кристина П.: Вряд ли специалисты, отработавшие несколько лет в учреждении, будут рады, если я приду и начну предлагать им новые технологии.

• 6.    Неумение работать в группе, стремление самому определять вектор творческой деятельности. Например, студент настаивает на своей идее коллажа и пытается исправить то, что сделали другие.

• 7.    Чрезмерное психологизирование, углубление в арт-терапевтические аспекты, например: студент пытается составить психологический портрет сокурсника, основываясь на анализе продукта его творчества, подробно трактуя значение использованной палитры красок.

• 8.    Протест против художественно-творческой деятельности в рамках учебных занятий. Например, Александр В.: Творчеством нельзя заниматься, когда хочется… можно только по велению сердца, на досуге.

рамках школьных занятий по предметам «Музыка», «Изобразительное искусство», «Ритмика» и др. Например, Ольга Е.: Сначала надо рисовать карандашом, а потом уже красками» или Роман З.: Мы должны знать нотную грамоту, чтобы играть на инструментах.

Отметим, что на пути становления студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности активизируются его ценностносмысловая сфера и рефлексивная позиция, расширяется пространство целеполагания и творчества, возникают условия, способствующие проявлению ответственности и уникальности индивидуальных устремлений.

Исходя из вышеизложенного, преподавателям, реализующим художественно-творческие технологии в образовательном процессе, необходимо ответить на следующие вопросы:

• –    какие общие и частные смыслы художественно-творческой деятельности порождают учебный, профессиональный и личностный её контексты;

• –    как создать условия, способствующие раскрытию внутреннего творческого потенциала студента;

• – как сфокусировать внимание студента на процессуальной составляющей художественно-творческой деятельности, а не на некоем «идеальном результате»;

  – как определить правила и границы освоения художественно-творческой деятельности, необходимой специалисту социальной сферы.

В то же время максимальной оптимизации образовательного процесса, содержанием которого являются художественно-творческие технологии, будут способствовать следующие факторы:

– обсуждение общих и частных смыслов, значений при овладении определенным видом художественно-творческой деятельности: студент стремится к формулированию ценностносмысловой сферы своей деятельности;

– построение диалогического типа общения: студенту важно получать не задания или набор пошаговых указаний, а ответы на возникающие вопросы, иметь возможность не соглашаться и менять последовательность действий;

– признание ценности творческого процесса и продукта, создание «ситуации успеха»: для студента важно переживание даже небольшого успеха, что повышает веру в собственные силы;

– своевременное получение помощи и поддержки . В связи с тем, что у студента опыт творческой деятельности связан в основном с опытом, полученным в детском саду и школе (как показали наши исследования), у них отсутствует опыт взаимодействия, самораскрытия, самопрезентации в творческом процессе.

Поэтому сущностью поддержки является помощь каждому в осознании себя субъектом деятельности, способствующей саморазвитию и самопознанию. Такая свободная ситуация творческого эксперимента делает студентов во многом уязвимыми, в связи с чем необходимо активизировать и принять эмоциональные переживания, состояния молодых людей и нивелировать возможные проявления нетерпимости со стороны членов группы. Также студент стремится к самостоятельности в процессе художественно-творческой деятельности и нуждается в поддержке при возникновении затруднений;

– делегирование полномочий и ответственности: студент может самостоятельно и в микрогруппе разработать и апробировать художественно-творческую мастерскую, технологию, социально-культурный проект.

Таким образом, художественно-творческие технологии являются полифункциональ-ным феноменом, получившим свое отражение и в качестве содержательно-процессуального компонента высшего профессионального образования в области социальной работы. Интеграция этих технологий в содержание профессиональной подготовки бакалавров социальной работы отвечает идеям гуманизации образования за счет признания человека как личности, в качестве приоритетной ценности и привносит духовно-культурный контекст в образование и практику социальной работы.