Характеристика готовности учителя русского языка к проблемному обучению в основной школе

«Новая школа - это институт, соответствующий целям опережающего развития. Ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности» [2, c. 1]. В условиях модернизации образовательной школы принципиально меняются и требования к учителю. Требуется учитель с личностно-гуманистической ориентацией, креативностью мышления, способный к интеграции, владеющий современными педагогическими технологиями, компетентный в решении профессиональных задач с применением ИКТ, имеющий высокие коммуникабельные способности, хорошо ориентирующийся в предметной области.

Установленные стандартом (ФГОС) современные требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов проблемного обучения как условия достижения высокого качества образования.

На современном этапе проблемное обучение часто соотносят с педагогической технологией, под которой понимается «специально созданная система специфических приемов и методов, которые способствуют самостоятельному добыванию и применению знания в решении новых познавательных задач» [4, с. 236]. Структурными элементами проблемного обучения являются следующие методические приемы: актуализация изученного материала; создание проблемной ситуации; постановка учебной проблемы; построение проблемной задачи; поиски решения проблемы; проверка решения проблемы и повторение.

В плане обучения русскому языку в школе считаем целесообразным рассматривать проблемное обучение как тип развивающего обучения, «содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [1, с. 49]. На наш взгляд, такое понимание наиболее полно отражает деятельность учителя и ученика в ходе проблемного обучения, а также характер этой деятельности. Проблемное обучение нацелено как на приобретение знаний, умений и навыков, так и на умственное развитие в целом. Оно заключается в создании проблемных ситуаций, имеющих характер практических или теоретических трудностей, осознании и разрешении школьником этих ситуаций под руководством учителя. Создание проблемных ситуаций предостерегает школьников от механического усвоения учебного материала и вовлекает их в самостоятельную поиско- вую деятельность, способствующую самопознанию и самоактуализации личности учащихся. Умственное напряжение, возникающее при выполнении заданий поискового и исследовательского характера, повышает активность учащихся, развивает у них интерес к учению и создаёт положительный эмоциональный настрой.

В сложившихся условиях учитель должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний. Его главной задачей становится мотивирование учащихся на проявление инициативы, самостоятельности, творчества.

Для определения уровня готовности учителей к проектированию, разработке и исследованию нового содержания обучения мы обратились к такому сложному явлению, как функциональные, или грамматические, омонимы. Изучение функциональной омонимии как сложного грамматического явления создает объективные предпосылки для постановки учебной проблемы и ее решения. Разграничение омонимичных слов разных частей речи требует от учащихся знания семантических, морфологических и синтаксических особенностей этих слов. Анализ по совокупности признаков представляет собой сложную проблему, решение которой осуществляется на основе лингвистических знаний и аналитико-синтетической деятельности.

Констатирующий эксперимент, выявляющий уровень готовности учителей и учащихся к реализации проблемного обучения, проводился нами на базе одной из школ г. Липецка. В эксперименте приняли участие 150 человек: 27 шестиклассников, 54 семиклассника, 43 восьмиклассника, 26 девятиклассников. Проведено анкетирование 5 учителей русского языка.

Анкета включала в себя вопросы, связанные с выявлением степени и характера влияния различных факторов на активизацию познавательной деятельности учащихся 6-9 классов; условий, способствующих развитию познавательной активности учащихся на уроках русского языка; трудностей учащихся в определении частей речи, омонимичных частей речи; системы работы учителя по организации познавательной деятельности учащихся при изучении омонимичных слов разных частей речи. Данные анализа показали: все учителя (100%) отмечают, что учебный материал успешно усваивается при наличии двух принципиально важных условий, способствующих активизации познавательной деятельности: познавательной самостоятельности и активности учащихся. Следовательно, в процессе выполнения заданий на уроке необходимо планомерно снижать непосредственную помощь учителя: предлагать задания, сформулированные таким образом, чтобы ученики не нашли прямого ответа в учебнике, а также «вопросы-ступеньки», способствующие решению проблемы. Вопросы даются сразу, и весь урок учащиеся работают самостоятельно. Проверка результатов работы осуществляется после выполнения задания всеми учениками.

Из указанных в анкете методов мотивации учителя русского языка чаще всего оперируют следующими:

• -    эмоциональные методы (создание ситуации успеха - 80%);

• -    познавательные методы (побуждение к поиску альтернативных решений - 60%; выполнение творческих заданий - 40%);

• -    волевые методы (познавательные затруднения - 60%; самооценка деятельности и коррекция - 60%);

• -    социальные методы (заинтересованность в результатах коллективной работы -60%).

По результатам анкет можно сделать вывод, что в организации урока учителя не используют весь потенциал познавательных и эмоциональных методов, чаще применяют волевые, что характерно для традиционного построения уроков русского языка.

Учителя отмечают, что высокий уровень лингвистической компетенции в области морфологии сформирован только у 10-15% учащихся, средний - у 30-40%, низкий - у более 50%. Таким образом, большинство учащихся не умеют выделять существенные свойства изучаемых понятий и явлений и отделять их от несущественных, а также устанавливать связи между выявленными свойствами.

• 6 0% учителей считают, что сложившаяся традиционная методика работы над частями речи при своей результативности содержит и ряд недостатков, а 20% анкетируемых считают методическую систему неэффективной. По мнению 80% опрошенных, методика работы над частями речи требует изменений.

Согласно анкетам, проблемные, творческие задания на уроках изучения морфологии предлагают школьникам регулярно только 40% учителей. В качестве используемых заданий называются следующие:

• •      Выписать из художественных произведений предложения, содержащие изуча

емые части речи или орфограммы изучаемых частей речи.

• •      Вспомнить пословицы и поговорки, в которых есть изучаемые части речи.

• •      Сочинить рассказ, сказку, басню, стихотворение об изучаемой части речи.

• •      Подготовить в устной форме небольшой учебно-научный текст на одну из

тем (по изучаемым частям речи).

• •      Письменное редактирование текста.

• •      Вставить (на место пропуска) необходимые части речи.

• •      Опираясь на материал, заполнить таблицу своими примерами.

• •      Выборочный диктант.

• •     Самодиктант.

• •      Комментированный диктант.

• •      Свободный диктант.

• •       Творческий диктант.

• •      Объяснительный диктант.

Однако не все задания, названные учителями, являются проблемными. Например, комментированные и объяснительные диктанты помогают прежде всего запомнить формулировку правила (поскольку оно проговаривается многократно). Это говорит о том, что учителя недостаточно четко представляют себе суть проблемных заданий, в результате возникают трудности при подготовке к урокам: организация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка, отбор материала (задания поискового характера).

Деятельность учителя неразрывно связана с учебной деятельностью школьников, поэтому для полноты картины было проведено анкетирование учащихся 6-9 классов, обучающихся по разным учебно-методическим комплексам: УМК ОС «Школа 2100», УМК под ред. Ба ранова М. Т. Ладыженской Т. А.

Анкетирование показало, что «всегда интересно на уроках русского языка» только 19,3% учащимся, «никогда не возникает интерес» у 8,6% учащихся. Таким образом, необходимо повышать мотивацию и эффективность учебной деятельности на уроках русского языка через включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность, которая должна обеспечивать сочетание различных видов познавательной деятельности.

Творческие задания интересны 46,6% учащимся, над проблемными заданиями любят поразмышлять 32,6% учащихся. Однако у всех учащихся (100%) чаще всего проводятся контрольные работы, уроки-сочинения, викторины. Ни один ученик не указал, что в их классе проводился урок-исследование, проблемный урок, урок-практикум, творческий отчет. Меньше 20% учащихся отметили, что проводятся конкурсы, смотры знаний; менее 10% – деловые и роле вые игры, уроки-путешествия. Уроки защиты проектов, театрализованные уроки отметили только учащиеся 6, 8, 9-х классов, обучающиеся по УМК ОС «Школа 2100».

Узнавать новые факты, занимательные явления, в том числе по русскому языку, нравится 30% учащимся. К сожалению, доходить до сути сложных языковых явлений, выяснять, с чем они связаны, интересно лишь 18,6% учащимся.

Из 12 частей речи , предложенных для анализа, 100% учащихся 6-9 классов правильно выделили лишь существительное и глагол. Слова категории состояния смогли определить 64% учащихся, обучающихся по УМК ОС «Школа 2100», и менее 20% учащихся, обучающихся п о УМК под ред. Баранова М. Т. Ладыженской Т. А. Наибольшие затруднения возникают у учащихся при характеристике слов категории состояния, причастия, наречия, деепричастия. Определить омонимичные части речи безошибочно смогли лишь 25,3% учащихся 6-9 классов.

Срез показал низкий уровень сформированности важнейших умений, относящихся к лингвистической компетенции, что является причиной самых частотных и распространенных ошибок, проявляющихся в неточном усвоении понятий или их подмене, неумении правильно определить часть речи.

Таким образом, на современном этапе обучения творческая деятельность требуется не только от учащихся, но и от учителя. На уроке учитель должен включать учеников в следующие виды деятельности: создание проблемной ситуации и постановка проблемы; попытка решить проблему с опорой на имеющиеся знания, выдвижение гипотез; решение проблемы; обобще- ние и систематизация полученных знаний, выводы; творческое применение новых знаний в практической деятельности. Такая организация урока позволит реализовать современные цели обучения русскому языку, обеспечит формирование важнейших компетенций личности, создаст условия для личностного и познавательного развития учащихся.

Результаты эксперимента показывают низкий уровень готовности учащихся к проблемному обучению, возможно, это связано с незнанием приемов творческой деятельности, решения проблемных задач, о которых не сообщил учитель. В частности, это проявляется в слабом знании учебного материала, связанного с грамматической омонимией, так как различение омонимов представляет собой лингвистическую проблему, требует аналитической деятельности.

Проведенное исследование показало противоречие между пониманием учителем русского языка важности привлечения учащихся к самостоятельной, творческой работе и реальным положением дел. Большинство педагогов реализует традиционные подходы к обучению, предполагающие доминирующую роль учителя. Уровень их готовности к разработке содержания и методики проблемного обучения на уроках русского языка достаточно низок, что позволяет говорить о необходимости усиления творческой активности учителей.