Характеристика специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Стремительные социально-культурные и технические преобразования современного общества привносят и много проблем в развитии подрастающего поколения. Растет количество детей группы риска, расширяется перечень факторов, которые их провоцируют. Среди общих проблем и аномалий развития самой многочисленной является категория детей группы задержки психического развития.

Проблема задержки психического развития детей остро встала и перед психолого-педагогической наукой прошлого века, и не теряет актуальности и сегодня.

Исследованием феномена задержки психического развития занимались многие ученые: Л. М. Блинова, Т. А. Власова, Т. Д. Ильяшенко, К. С. Лебединский, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, Т. В. Сак и другие.

Круг вопросов коррекции нарушений психического развития детей данной категории в специальной психолого-педагогической литературы рассматривались в контексте проблемы психологической готовности детей в школу и трудностей школьного обучения.

В частности, А. Н. Антипина определяет задержку психического развития как «...категорию детей с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» [1] , Т. А. Власова называет задержку психического развития как переходную форму между нормой и дефективностью [2] , В. И. Лубовский называет детей с задержкой психического развития «слабо одаренными» [5] .

Исследуя данную проблему В. Ф. Мачихина, Н. А. Цыпина предлагают рассматривать задержку психического развития как определенное замедление развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, в быстром истощении в интеллектуальной деятельности [6, c. 29] .

Психолог Л. С. Выготский отмечал, «обучение ведет к развитию» и единственным способом компенсации нарушений развития является целенаправленное коррекционное обучение. Поэтому крайне важно сохранить и поддерживать у детей, относящихся к этой категории, достаточно высокий уровень мотивации на протяжении всего школьного обучения [3, с. 38] .

Нарушение письма (дисграфия) представляет собой не самостоятельное нарушение, а оказывается одним из симптомов достаточно сложного синдрома, сопровождающего ребенка с момента его рождения.

В последние годы акцент в коррекционной работе сместился в сторону более раннего выявления нарушений в развитии ребенка и начала комплексной коррекционной работы.

Существует реальная возможность проведения коррекции несформированных компонентов в развитии ребенка с дошкольном возраста, используя в полной мере потенциал сенситивных периодов становления речи как высшей психической функции. Эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждения возникновения вторичных нарушений.

Нарушение письменной речи «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявить предпосылки дисграфии, которая неизбежно проявится у детей в начале школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер [3] .

В работе с детьми с задержкой психического развития необходимо опираться на одно из ведущих положений психологии о том, что способности как индивидуальные свойства личности формируются в деятельности и врожденными могут быть только задатки (морфофункциональные особенности мозга), которые являются лишь предпосылками, возможностями к развитию способностей [6] .

Далее охарактеризуем особенности проявления нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей: для детей с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания; дети с ЗПР испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв; младшие школьники с ЗПР не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц; очень часто детей с ЗПР характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов [1] .

Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у младших школьников с ЗПР происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психической сферы детей с ЗПР, у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация иерархии взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо [4] .

Дисграфия у детей с ЗПР в большинстве случаев не является специфическим языковым нарушением. У них сравнительно редко встречается какой-либо один, выделяемый педагогической классификацией вид дисграфии. В основном, структура дефекта представляет собой комплексное, с разной степенью выраженности расстройство ряда вербальных и невербальных психических функций, сочетание которых индивидуально в каждом конкретном случае.

Выводы. Таким образом, общей характерной особенностью нарушений письма у детей с ЗПР является то, что структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это препятствует компенсации затруднений в овладении письмом, способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройство письма в системное нарушение. Специфические нарушения письма возникают только тогда, когда сопровождаются неполноценностью ряда других неречевых функций, составляющих функциональный базис этих навыков. Знание этих закономерностей открывает перспективы для практиков в плане создания диагностических и скрининговых методик, направленных на раннее выявление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.