Характерные ошибки учащихся 5-6 классов в произношении заимствованных слов и их причины

Правильное развитие начальной русской речи младших учащихся лакской школы детерминировано обнаружением ошибок в произношении и описанием их обоснований в словах, заимствованных из русского языка. При рассмотрении подобных ошибок учащихся необходимо брать во внимание тот факт, что деятельность мыслительных процессов, отвечающих за восприятие речи, и речевой аппарат, воссоздающий звуки, с точки зрения физиологического и психолингвистического подхода детерминируют многоступенчатую структуру условнорефлекторных зон. Развитие речевых звуков позиционируется как длительное и неоднозначное действие, функционирующее на глубинном уровне психолингвистического восприятия мира и в эмоционально-оценочном его отражении [2, с. 89; 1, с. 9]. Под действием родных языков учащиеся искажают орфоэпические нормы русского языка. У школьников до обучения русскому языку стабильно формируется артикуляция лакской речи, что определяется тем, что у школьников слух и артикуляция в некоторой мере адаптируются к звучанию родного языка, при этом они довольно успешно воспринимают и воссоздают знаки фонетической системы родного лакского языка, в полной мере овладевают его правилами сочетаемости фонетических знаков.

В такой ситуации возникает необходимость выявления всех видов произносительного взаимовлияния, изучения соответствующих ошибок с применением результатов сопоставительно-типологической экспертизы звуковых систем русского и лакского языков и итогов фактического эксперимента. На базе стабильно сформировавшихся речедвигательных и слуховых навыков школьникам приходится изучать совершенно другие артикуляционные признаки звуков, отсутствующих в их родном языке. Таким образом, были изучены специфические свойства, присущие всем сравниваемым словам русского и лакского языков, а также соответствующим звуковым системам.

В ходе формирования навыков произношения звуков неродного языка артикуляционные органы постепенно привыкают к иным движениям речевого аппарата, что было не свойственно лакскому языку. При изучении речевых ошибок школьников нужно брать во внимание то обстоятельство, что восприятие речевых звуков позиционируется как последствие многоступенчатой комплексной работы механизмов центральной нервной системы, являющейся центром развития умений и навыков ребенка. Для целенаправленного обучения организации речевых звуков нужно применять следующий порядок приема их сигналов:

• а)    в слуховом рецепторе осуществляется начальное разложение акустических сигналов на некоторые характеристики звука (спектры и квантования интенсивности), которые транспонируются в последующие позиционные сигналы в качестве нервных импульсов;

• б)    сигналы закрепляются на время восприятия отдельного несложного сообщения (фразы) в слуховом рецепторе;

• в)    актуализируются механизмы постоянных дифференциальных признаков, определяются речевые форманты, и в результате осуществляется начальное узнавание слова в тембрах и звучаниях.

Закончившийся процесс узнавания слов транспонируется в систему сообщений по заранее установленным законам грамматики и логики, причем существенный акцент делается на произношении звуков. Школьники мысленно соотносят звуки русского и родного языков, обнаруживают и реализуют их дифференциальные признаки уже на практике.

В сознании учащихся коррелируют две звуковые системы и несвойственные для них разные артикуляции, что способствует возникновению межъязыковой интерференции. В процессе изначального этапа в обучении русскому языку как неродному органы слуха осуществляют относительно нечеткий частотный анализ, что детерминируется распознаванием, различением звуков, которым необходим предшествующий речевой опыт. Также должна быть сформирована некоторая система временных связей, сохраняющая необходимые в данном случае звуковые сигналы, адекватные стандартам звуков второго языка.

Изучение опытных материалов, полученных в школах с лакским составом учащихся, дает основание полагать, что школьники, не обладающие необходимыми навыками восприятия и произношения, не разграничивают звуки. Необычный для них звук они слышат «по-своему», в зависимости от выработавшейся у них системы фонетических представлений. Под воздействием опыта воспроизведения родной речи появляются характерные орфоэпические ошибки. Отмеченные выше теоретические положения могут быть применены на практике при исследовании билингвизма в среде школьников. При этом удалось сопоставить два типа билингвизма - русско-дагестанское и дагестанско-русское. Анализ русского произношения лакских школьников, слабо владеющих русским языком, обнаружил тот факт, что билингвы замещают мягкие согласные перед гласными [ • а] я, [ • у] ю, [ • о] ё, [э] полумягкими своего родного языка. Учащиеся-билингвы, владеющие русским языком лучше, чем родным, замещают полумягкие лакского языка твердыми согласными русского языка. Результаты анализа такого материала позволяют глубже рассматривать суть межъязыкового фонетического взаимовлияния, обнаруживать дифференциальные и интегральные свойства артикуляции звуков контактирующих языков.

Последовательный анализ речи двух групп билингвов: русско-лакских и лакско-русских -дало основание для определения дифференциальных и интегральных признаков речевых звуков сравниваемых систем, детерминирования последовательности развития фонематического слуха и закономерностей восприятия звуков неродного языка. Полученные данные способствуют также детализации специфической артикуляции, характерной как для русского, так и для лакского языков.

Сопоставительный билингвальный анализ демонстрирует тот факт, что произносимый каждым типом билингвов звук того или иного языка являет собой какую-то среднюю артикуляцию. Так, например: отметим звук, произносимый билингвом, через [а]. Он детерминируется как сумма соответствующего звука родного языка [а1] и сходного звука русского языка [а2] после исключения артикуляционных признаков, не нехарактерных для родного языка, то есть [п]. Данную ситуацию можно изобразить с помощью формулы: а=а1+(а2-n), где сходные признаки [а1] и [а2] смешиваются, а артикуляционные движения [а2], не свойственные для родного языка, элиминируются. На основе этой формулы каждый звук лакского языка, произнесенный билингвом, для которого родным представляется русский язык, можно изобразить следующим образом (причем такой звук обозначен через [в]): в=а2+(а1-п), что манифестируется неразвитостью у учащихся фонематического слуха на звуки неродного языка. В методике обучения русскому произношению как неродному фонематическим обозначается такой выработанный слух, который способен анализировать и синтезировать речевые звуки по тем постоянным признакам, которые присущи фонемам данного языка. Однако результаты осуществленных исследований свидетельствуют о том, что к трем годам у детей еще в недостаточной мере вырабатывается фонематический слух к звукам родного языка.

В последующих исследованиях было установлено, что чувствительность к звуковому раздражителю значительно усиливается, если звук обладает сигнальным значением, то есть когда он предназначается для различения значения слова. Если же какой-нибудь звук не имеет сигнального значения, то он не будет четко различаться, легко сможет заменяться другим звуком, для билингвов эти различия не станут существенными. И на самом деле, если какой-нибудь признак не располагает фонологическим значением, он не фиксируется даже носителями данного, родного, языка, так как говорящий не боится быть непонятым.

Неразличение разных звуков способствует тому, что в русском языке разные значения ‒ угол - уголь, мыл - мил, зашита - защита и т.д. ‒ легко сливаются дагестанско-русскими билингвами. Артикуляция учащихся стабилизируется в некоторой последовательности. При формировании опыта восприятия определенного звука билингв приобретает возможность поправить ошибку, применяя другие артикуляции, характерные для нового звука. При выполнении упражнений, подготовленных с учетом межъязыкового взаимодействия, у него вырабатывается навык дифференцировать свою речь и исправлять допущенную ошибку. Многократное повторение путаемых звуков в различных фонетических ситуациях содействует развитию эталонов новых звуков. Лингвистическое наблюдение показало, что ошибки учащихся лакской школы возникают вследствие отсутствия у них соответствующих эталонов, стандартных образцов речевых звуков русского языка. Ориентированность на данные эталоны и позволяет обнаружить ошибки по слуху. Чтобы поправить ошибку, необходимо изменить артикуляцию и на основе слухового образа проверить ее соответствие норме. Обратные контрольные импульсы следуют от всей системы речевых органов к центру, где берется во внимание ситуация, когда при определенном положении органов речи не соблюдается норма. После чего центральное управление на основе нового нервного импульса снова порождает менее ошибочное движение и снова приобретает обратные сведения о последних данных. Такая автоматизированная работа длится до тех пор, пока артикуляционные движения не увяжутся с имеющимся слуховым эталоном. Слух билингва проверяет и регламентирует персональную артикуляцию, в необходимых случаях посылает импульсы по ее трансформации. Учитель, обучающий произношению, должен иметь в виду, какие артикуляции потенциально не будут соблюдаться билингвом, какие для него представляются трудными и как одолеть эти трудности.

Слух говорящего уже начинает проверять и направлять собственные звуки. Следовательно, слуховой анализатор является не только механизмом восприятия внешних речевых сигналов, но и основным регулятором деятельности звукопроизводящего анализатора. Отображение речи, хотя и проходит обратный путь по отношению к восприятию, тесно связано с первым. Речевые звуки билингвов на втором языке регламентируются под воздействием слуха. Сигналы от совершенных действий мышц артикуляционного аппарата вырабатывают обратную информацию к двигательным механизмам чувственных слуходвигательных образов, породивших эти раздражения. Таким образом, постепенно регламентируются звуки второго языка в речи билингвов на русском языке.