Идея и научный замысел в структуре педагогической концепции

Объективное возрастание требований к методологическому обеспечению проводимых педагогических исследований актуализировало попытки ученых, особенно при подготовке кандидатских и докторских диссертаций, к построению, проектированию педагогических концепций с целью более глубокого и содержательного обоснования нового педагогического знания.

В последние годы выполнен ряд научных исследований, где педагогическая концепция решения той или иной научной проблемы выступает предметом исследования или входит в содержание теоретико-методологической основы проведенного исследования. При этом композиционное построение концепции, их место в структуре исследования могут быть самыми различными.

С философских позиций наиболее четкие понимание и формулировку термина «концепция» мы находим у В.А. Рыжко. Он пишет: «Концепция – это постсемантическая форма знания, выражающая содержательно целостное познание объекта, ориентированное на представление смыслов познавательной деятельности, понимание его результатов. Как понимание, концепция – позиция, точка зрения субъекта на соответствующую предметную область, личностное знание. По своему содержанию концепция поливариативное, диалоговое знание, репрезентирующее единство социокультурных, логико-гносеологических и практических аспектов» [7, с. 5].

Педагогическая трактовка этого понятия, чаще всего встречающаяся в научной литературе, принадлежит Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич. Согласно их подходу, «концепция в педагогике – это основополагающий замысел, идея педагогического знания, указывающая способ построениясистемы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий» [2, с. 18].

В данной статье мы будем опираться на педагогическую интерпретацию научных подходов В.А. Рыжко, предложенную Е.М. Харлановой, которая характеризует «педагогическую концепцию как систему знаний о педагогическом явлении, объединенную ведущей идеей и во взаимосвязи социокультурного (ценностно-смысловая интерпретация), логико-гносеологического (объективное значение), практического (нор-

мативные основы) аспектов, реализующую научно-теоретическую и конструктивнотехнологическую функции» [8, с. 52].

Следует особо отметить, что, независимо от содержания различных авторских трактовок понятия «педагогическая концепция», мы вслед за С.В. Бобрышовым, Е.В. Геля-синой, Е.В. Яковлевым, Н.О. Яковлевой будем исходить из того, что термин «концепция» используется в двух основных контекстах, а именно: как направляющая идея исследования; как форма представления результатов научной работы.

Мы будем вести речь о концепциях, выступающих в роли прото-теоретической конструкции и представляющих собой форму существования научного знания, отражающего ведущий авторский замысел, на основании которого планируется создать модель и методику преобразования объекта [3].

Цель статьи состоит в том, чтобы на основе анализа идеи и научного замысла концепции соотнести их со структурой и содержанием текста научного исследования, определить их роль в проектировании общей стратегии научной работы.

Попытаемся проследить основную логическую линию проектирования педагогического исследования от возникновения идеи и трансформации ее в научный замысел вплоть до выдвижения гипотезы. В педагогической литературе и в первую очередь в публикациях методологического характера нет единства мнений о последовательности поисковых процедур, определяющих логическую канву исследования. Среди них мы выделяем позицию В.И. Загвязинского, который предлагает свою схему логической канвы (маршрута) исследования. При этом он допускает возможность и иных авторских вариантов осуществления поисковых процедур. Итак, его схема предполагает следующую очередность поисковых процедур:

• •    предметная область;

• •    проблема;

• •    тема;

• •    объект – предмет;

• •    цель – задачи;

• •    эмпирическая база (факты);

• •    исходная концепция;

• •    понятийная система;

• •    теоретическая платформа;

• •    диагностика ситуации;

• •    идея – замысел – гипотеза [10, с. 10].

Первое, что обращает на себя внимание, это то, что исходная концепция как поисковая процедура следует после анализа проблемы, выбора темы, формулировки объекта и предмета, цели и задач исследования. Не ясно, на каком основании они проектировались, если этап осмысления исходной концепции как идеи и научного замысла научной работы предполагался позднее. И второе: в данной схеме исходная концепция как элемент логического построения поисковых процедур отделена от идеи и научного замысла. В чем же тогда суть разработанной концепции? Ответ на этот вопрос становится понятным при обращении к другой работе В.И. Загвязинского, где он отмечает, что гипотеза «должна содержать новые, оригинальные и не бесспорные положения, предположения, которые надлежит уточнить и проверить. Поэтому, лучше отдельно выделить концепцию исследования, содержащую, как правило, уже известные теоретические и практико-ориентированные установки, положенные в основу работы, а в гипотезу включить то, что развивает и реализует концептуальные установки и содержит хотя бы элементы новизны, но новизны продуктивной, что и надлежит доказать в процессе исследования» [5, с. 9]. Такова позиция ученого, и для нас она весьма интересна тем, что, по сути, автор подчеркивает возможность и целесообразность использования тех или иных структурных элементов концепции, их корреляцию с конкретными исследовательскими процедурами.

Вместе с тем мы считаем возможным предложить иную логическую схему поисковых процедур, исходя из того, что каждый ее элемент должен быть или ориентирован на построение концепции, или составлять ее содержательную часть, или направлять исследовательский поиск.

В статье мы проследим логику поисковых процедур от первых шагов ученого в научном познании, начиная с обращения к проблеме, и до формулировки исследовательской гипотезы. При этом мы будем исходить из того, что идея – это сформулированная ученым продуктивная и преобразовательная мысль, позволяющая найти новый научный подход к решению той или иной педагогической задачи. В свою очередь, научный замысел – это способ реализации идеи, воплощенный в инструментальной форме, раскрывающий суть идеи и пути ее воплощения в педагогическую практику.

Итак, первым элементом поисковых процедур у нас выступает критическое осмысление накопленного опыта профессионально-педагогической деятельности. Очевидно, что если педагог не видит проблем в своей работе, то вряд ли он сможет осознать причины возникающих трудностей. Только осознанная на личностном уровне профессиональная проблема или трудность могут стать основой аналитической деятельности начинающего исследователя. Эта процедура предполагает способность начинающего исследователя выбрать и сформулировать в самом общем виде проблемы и трудности обобщающего характера. В определенной мере та или иная мысль, идея на этом этапе могут зародиться интуитивно как результат личного опыта и обдумывания возникающих ситуаций. Главное, чтобы на этом этапе возникла потребность и необходимость глубже разобраться в сути выявленных характеристик личного опыта.

Следующей поисковой процедурой закономерно являются научно-педагогическое изучение и осмысление предполагаемой проблемы. Такой анализ в сочетании с личным педагогическим опытом поможет четче понять суть исследовательской проблемы. Это будет возможно в случае выявления «белых пятен» на карте науки (В.В. Краевский), которые актуализируют творческий поиск. Сам процесс заинтересованного изучения научной литературы не только будет способствовать осмыслению и более ясному пониманию возникающей идеи, но и станет основой ее трансформации в научный замысел.

Третьей поисковой процедурой являются анализ и осмысление появившихся, выделенных, обозначенных идей в контексте их социальной значимости. Задача исследователя состоит в том, чтобы соотнести свои возникшие или возникающие идею и замысел с запросами общества. Педагогика, как известно, наука социально обусловленная, и общество в лице государства ставит перед ней сложные и принципиально важные для страны задачи, которые находятся в сфере ее компетентности. Исследователь должен убедиться, что его идея и замысел в полной мере соотносятся с социальными потребностями общества и они могут лечь в основу формулировки темы исследования. В дальнейшем тема может корректироваться, но в любом случае соотноситься с научным замыслом. Желательно, чтобы только прочтение сформулированной темы исследования так отражало идею автора, что вызывало бы интерес у заинтересованного читателя.

Логика научного исследования предполагает четкое определение актуальности темы исследования и обозначения тех противоречий, которые автор будет разрешать при раскрытии темы. Особенность этой исследовательской процедуры состоит в том, что ученому необходимо письменно, четко и кратко, литературно изложить свое виденье результатов предыдущих поисковых процедур. Ему следует сформулировать социальную, научную и практическую значимость решения выделенной проблемы в соответствии со своими идеей и замыслом. Как показывает личный опыт руководства диссертационными работами, оппонирования диссертаций, авторам не всегда удается от- ветить на вопрос: «Почему данную тему сейчас нужно изучать?» Именно такой вопрос, по мысли В.В. Краевского, должен задавать себе каждый начинающий исследователь. Типичной ошибкой при изложении социальной значимости своей темы является стремление автора максимально преувеличить до масштаба «вселенских» круг тех социальных задач, на решение которых направлена его тема. Думается, что, если бы начинающий ученый соотносил между собой форму изложения социальной актуальности темы своего исследования с его идеей и научным замыслом, он бы скромнее и, главное, реальнее оценивал свои потенциальные научные возможности.

Что касается оценки степени научного следования своей проблеме, то зачастую она напоминает достаточно длинный список ученых, исследовавших не только проблему, за которую взялся автор, но и достаточно далекие от нее области педагогических знаний. При этом даже не обозначаются самые значимые для исследователя результаты работ этих ученых, которые могут быть использованы для реализации научного замысла автора. Литературное изложение актуальности темы завершают выделенные соискателем противоречия, которые он предполагает разрешить при раскрытии темы. Обратимся вновь к В.И. Загвязинскому. Он пишет: «Глубокая диагностика противоречий – условие содержательного обозначения проблемы исследования, в определении которой соискатели, к сожалению, видят только поиски преодоления не разработанности темы <…> Бывает не хватает главного – фиксации, внятного обозначения тех факторов, оснований, которые обеспечивают позитивный результат [5, с. 8–9]. Вполне можно предположить, что под этими факторами и основаниями, обеспечивающими позитивный результат, известный ученый, скорее всего, имеет ввиду то, что мы относим к научному замыслу исследования.

Глубокое видение и понимание сути противоречий позволяет исследователю рационально и точно сформулировать объект и предмет исследования. Главное в этой процедуре, что объект как определенная автором, реально существующая часть педагогической действительности была бы максимально приближена к тому процессу, в рамках которого будут реализовываться идея и замысел исследования. В свою очередь, предмет исследования, понимаемый как аспект, через который автор обозначает, как рассматривается объект, какие его отношения, свойства, функции исследуются в работе.

В.В. Краевский, В.И. Загвязинский и другие методологи отмечают, что в предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, что, с нашей точки зрения, характеризуют идею и научный замысел исследования. Предмет – это, по сути, то, в отношении чего должно быть получено новое научное знание. Это знание пока еще в сжатом, свернутом виде уже присутствует в научном замысле. Будучи содержанием предмета исследования, оно получит свое развитие, объяснение, доказательство новизны в ходе и результате исследования. При отсутствии или недостаточном отражении в предмете исследования хотя бы основных положений научного замысла логика проектирования научной работы будет нарушена, что может существенно осложнить научный поиск.

Следующей поисковой процедурой является целеполагание. Т. е. формулировка цели как обоснованного представления о конечных результатах, которые предполагает получить автор, преобразовывая избранный объект исследования в соответствии со своим научным замыслом и его экспериментальным воплощением. Цель формулируется как желаемый результат, основанный на предположениях о высоких потенциальных возможностях его замысла в преобразовании педагогической действительности.

Последняя, завершающая поисковая процедура – это разработка и формулирование гипотезы исследования. Гипотеза – это та ступень педагогического исследования, которая в методологической литературе получила, пожалуй, наибольшее освещение [4; 6; 8]. Мы вынуждены уйти от соблазна поделиться своими соображениями об этой на- учной категории, поскольку, во-первых, это выходит за рамки нашей статьи, во-вторых, объем научного материала и его содержание требуют отдельного рассмотрения этого феномена, в-третьих, глубже, чем это сделали В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.И. За-гвязинский и другие признанные ученые-методологи, вряд ли удастся.

Остановимся на некоторых моментах в контексте соотношения научного замысла и гипотезы исследования. Мы полностью согласны и принимаем для себя формулировку гипотезы, данную В.В. Сериковым. Он полагает, что гипотеза –«это представление замысла в верифицированной форме, то есть в форме утверждений, уточнений, обоснований и т. п.» [8, с. 36]. Заметим, что ключевое слово здесь «замысел». Речь идет об изложении научного замысла в развернутом виде к моменту прохождения всех предыдущих поисковых процедур, о которых мы говорили выше. В процессе каждого из них шло реальное движение познания от первоначальных предположений до появления и развития научной идеи, ее трансформация, конкретизация и превращение в научный замысел. Можно предположить, что к моменту разработки и формулирования гипотезы научный замысел «созрел» до того состояния, чтобы как теоретическое утверждение быть описанным «в параметрах (признаках, характеристиках), которые можно пронаблюдать, зафиксировать, описать, измерить [8, с. 40].

Чтобы научный замысел мог быть описан в параметрах гипотезы, исследователю следует избегать некоторых существенных ошибок, допускаемых при формулировке гипотез. В.В. Сериков выделяет 5 таких ошибок, они весьма значимы и их целесообразно процитировать:

• «1 . Утверждения не носят верифицированного характера (невозможно ни подтвердить, ни опровергнуть).

• 2.    Гипотеза не содержит четкой формулировки сути и критериев (показателей) нововведения.

• 3.    Нарушается «принцип наблюдаемости» тех параметров и зависимостей между ними, которые проверяются. Указанный принцип предполагает, что мы «доводим» теоретическую идею (замысел) до наглядных «наблюдаемых» проявлений объекта наблюдения.

• 4.    Не раскрывается технология нововведения.

• 5.    Делаются предположения, не относящиеся к предмету педагогики» [8, с. 36–38].

Ошибки, выявленные В.В. Сериковым, являются типичными. И наш опыт руководства аспирантами показывает, что они проявляются в той или иной мере достаточно часто. Вместе с тем их учет может быть неплохим ориентиром для начинающего исследователя, своего рода предупреждением о недопущении возможных ошибок.

Формулированием гипотезы исследования завершается первый, или постановочный, этап исследования (В.И. Загвязинский). У ученых нет принципиальных разногласий о процессе зарождения идей, их трансформации в научный замысел и его представлении в виде гипотезы. Есть различия в понимании основных источников «рождения» идеи и замысла, очередности поисковых процедур, но поскольку этот процесс творческий и не может быть жестко алгоритмизирован, общая логическая канва проектирования научного исследования определяется самим автором.

Вместе с тем ученые по-разному определяют роль и место идеи и замысла в структуре исследования. Традиционным можно считать подход, когда сам научный замысел понимается как первично сформулированная концепция проектировочного процесса (В.В. Сериков) или концепцией выступают опорные положения исследования, принятые наукой, но по-новому интерпретированные на основе авторских идей и замысла, составляющих гипотезу (В.И. Загвязинский). Иными словами, идея, замысел и гипотеза – суть концепции исследования и ее границы. Такое понимание концепции соотносится с большинством формулировок этого термина в научной литературе. По смыс- лу концепция исследования ограничивается рамками названных поисковых процедур. В самом тексте диссертации мы видим только гипотезу, в которой воплощена концепция как замысел.

Термин «концепция» в работе может и не встречаться, хотя все важные методологические и теоретические положения обязательно изучаются, но уже не в рамках концепции. Большинство кандидатских диссертаций выполняется при таком видении роли и места концепции, причем качество выполненной работы объективно зависит только от глубины и содержательности гипотезы, а не от использования термина «концепция».

Второй подход, которого мы придерживаемся, предполагает концептуальное сопровождение научного исследования на протяжении всех этапов подготовки диссертации [9; 10]. В этом случае идея и замысел выступают первой, основной частью научнотеоретического блока концепции, который включает в себя, кроме идеи и научного замысла, ценности, цель концепции, понятийно-категориальный аппарат. Описание остальных компонентов такой концепции выходит за рамки статьи, мы предполагаем в дальнейшем обратиться к детальному их анализу. Здесь же мы отметим, что при таком подходе к месту концепции в структуре и содержании диссертации идея и научный замысел выступают не просто составными частями концепции, а начинают выполнять ключевую роль в развертывании теоретико-содержательного ее наполнения и нормативной модели реализации концепции.

Основной вывод, который мы считаем возможным сделать в результате проведенного анализа, состоит в том, что идея и научный замысел концепции выполняют функцию не только цели и предполагаемого результата исследования, но и основного научного ориентира в определении всей логики, структуры и содержания диссертации.

В заключение ответим на один вопрос, часто задаваемый и аспирантами, и докторантами: «Нужна ли концепция в структуре диссертационного исследования или достаточно сформулировать глубокий научный замысел и соответствующую гипотезу?» Решать должен сам исследователь, но при этом иметь в виду, что, как писал философ В.А. Рыжко: «Наличие знания, в структуре которого учитывается наличие концепции, приобретает более богатую гамму ценностей: в нем ясными становятся не только черты, выражающие соответствие или несоответствие объективной действительности, но и соотнесенность человеческим идеалам. Эти ценности носят не узко утилитарный характер, а обладают общественно историческими свойствами,отвечают гармоническому развитию человека, человеческому измерению действительности» [7, с. 29–30].