Идея самостоятельной познавательной деятельности обучающегося в зарубежных педагогических концепциях

Цифровизация образования, ориентированная на его модернизацию в соответствии с требованиями времени, и концепция непрерывного образования, выступающая условием профессионального и личностного роста человека, являются современными трендами развития образования и направлены на повышение его эффективности. Реализация этих трендов предполагает необходимость рационально использовать все доступные ресурсы, одним из которых является самостоятельная познавательная деятельность обучающихся. Актуализация интереса к самостоятельной познавательной деятельности обучающихся в современной педагогике обусловлена повышением доли и роли самостоятельной работы обучающегося, особенно на этапе получения им высшего образования, где наблюдается устойчивая тенденция к увеличению времени, отводимого на самостоятельную работу, в том числе внеаудиторную. Понятие «самостоятельная познавательная деятельность обучающихся» находится в общем смысловом поле с такими понятиями, как «самостоятельность в обучении», «самообразование», «хьютагогика», «саморегулируемое обучение», «самоуправляемое обучение», «учебная автономия» и др. Целью данной работы является изучение того, как соотносятся указанные понятия в зарубежных педагогических концепциях.

В отечественной и зарубежной педагогике глубоко проработаны многие проблемы, связанные с различными аспектами самостоятельной познавательной деятельности обучающихся. В разное время к ним обращались В.А. Беликов, Л . М . Блашке, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, Д. Литтл, М.С. Ноулз, П.И. Пидкасистый, В.Н. Пусто-войтов, Й . Райтхель, М.П. Скаткин, Х . Тиген-са, А.В. Усова, С. Хейс и К. Кеньон, Х. Холек, Б . Дж . Циммерман, Г.И. Щукина и др. Самостоятельная познавательная деятельность обучающегося в рамках организованного образовательного процесса в формальном образовании определяется как самостоятельная учебно-познавательная деятельность и понимается как целенаправленное, организованное, систематическое, управляемое педагогом или осуществляемое самостоятельно взаимодействие обучающегося с окружающей действительностью, направленное на овладение им новыми знаниями, умениями и способами деятельности . Самостоятельная познавательная деятельность обучающегося непосредственно связана с активностью и самостоятельностью учебной работы, познания, мышления, действия обучающегося, которые выступают психологическими условиями успешного овладе-

ния знаниями, умениями и навыками. Самостоятельная познавательная деятельность обучающегося занимает важное место в структуре его учебной (учебно-профессиональной) деятельности и выполняется как в часы занятий, так и во время самоподготовки к ним по заданию педагога, а также по собственной инициативе обучающегося во внеучебное время. Педагогическим средством организации и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся является выполняемая ими самостоятельная работа как на уровне преобразующего воспроизведения, так и в процессе решения эвристических и творческих задач.

Самостоятельная познавательная деятельность обучающихся тесно связана с понятием «самообразование». Исследуя особенности самообразования, С. Хейс и К. Кеньон (S. Hase, C. Kenyon) [5] формулируют основные положения теории самостоятельного обучения и вводят для ее обозначения термин хьютагоги-ка (heutagogy). В хьютагогике акцент помещается не на содержание обучения, а на то, как происходит обучение – на метаобучение. С позиции хьютагогики образовательный процесс должен формировать у обучающихся навыки самоорганизации; способность к саморазвитию; способность адаптироваться и действовать в ситуации неопределенности; способность применять свои знания и умения для решения нестандартных задач в изменяющихся условиях в новых ситуациях; способность определять, какие знания и навыки необходимы, и приобретать их путем самообразования; способность устанавливать и поддерживать социальные коммуникации и контакты с другими людьми [Там же]. В хьютагогике образовательные результаты предельно индивидуализированы и не могут быть одинаковы для всех, потому обучающийся должен выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию, определяя свои образовательные потребности и пути их удовлетворения, создавая личные сети для обучения, используя приобретенные знания и сформированные навыки, а также выстроенные сети для непрерывного самообразования и самосовершенствования [1].

Л.М. Блашке (L.M. Blaschke) отмечает, что одной из ключевых в хьютагогике является идея о том, что человек постоянно занимается смыслотворчеством, постоянно учится, а приобретаемые им знания и навыки соотносятся и связываются с имеющимися и с тем, что он знал и умел раньше [3]. Хьютагогика помещает в фокус своего интереса обучающегося и его развитие [10]. По мнению Л. Роу (L. Raw), такая сосредоточенность хьютагогики на обучающемся излишняя и ведет к полному устранению педагога, доводя автономию обучающегося до абсолюта [12]. Это последнее замечание позволяет разграничить рассматриваемые понятия: самостоятельную познавательную деятельность обучающегося, совершаемую в рамках освоения им образовательных программ, будем называть самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, а совершаемую вне системы организованной образовательной подготовки – самообразованием. Тогда хьютагогика как педагогика самообразования оказывается непосредственно связанной с педагогической теорией самостоятельной познавательной деятельности обучающегося, но не охватывает ее полностью.

Понятие «самостоятельная познавательная деятельность обучающегося» следует также соотнести с понятиями «саморегулируемое обучение» и «самоуправляемое обучение», которые содержательно близки друг другу. Основные идеи саморегулируемого обучения (selfregulated learning) представлены в работе «Са-морегулируемое обучение и академические достижения» Б . Дж . Циммермана (B . J . Zimmerman) и Д . Х . Шранка (D . H . Schunk), где саморегулируемое обучение трактуется как «процесс, в котором учащиеся активизируют и самостоятельно поддерживают познавательное поведение, ориентированное на достижение целей» [15, p. 102]. Б.Дж. Циммерман выделяет три взаимосвязанных аспекта саморе-гулируемого обучения:

– метакогнитивный (обучающиеся планируют, ставят цели, организуют, контролируют и оценивают себя, реактивно реагируют на самоориентированную обратную связь об эффективности обучения);

– мотивационный (обучающиеся самомо-тивированы, они демонстрируют и поддерживают высокий уровень самоэффективности и внутренний интерес к задаче);

– поведенческий (обучающиеся выбирают, структурируют и создают среду, которая оптимизирует обучение, используют саморе-гулируемые стратегии обучения).

Б.Дж. Циммерман обращает внимание на взаимосвязанность названных аспектов и необходимость развивать их в образовательном процессе непрерывно и одновременно. Ученый отмечает, что для поддержания высокого уровня активности саморегулирующихся обучающихся критически важна постоянная обратная связь – как самоориентированная на основе самооценки и рефлексии, так и внешняя, предоставляемая педагогом и реакциями среды. Он подчеркивает, что «саморегулирующиеся учащиеся рассматривают приобретение знаний как систематический и контролируемый процесс и принимают на себя большую ответственность за результаты своих достижений» [16, p. 4].

Самоуправляемое обучение (self-directed learning), согласно Х . Тигенсу (H . Tietgens) [13], представляет собой учение, в основе которого лежат самоконтроль и личная ответственность обучающегося за выбор содержания и средств учения и при котором обучающийся самостоятельно определяет цель учения, необходимые для удовлетворения собственной познавательной потребности знания и умения, а также способы их приобретения (Ф . Е . Вейнерт (F . E . Weinert) [14]). Понятие «самоуправляемое обучение», отмечает Й . Райтхель (J . Rai-thel), обнаруживается в контекстах, связанных с идеями образования, непрерывного на протяжении всей жизни человека, и с теорией обучения взрослых – андрагогикой (andragogy), употребляясь наряду с последним как синонимичное ему понятие [11].

Основные положения и принципы самоуправляемого обучения были сформулированы М.С. Ноулзом (M.S. Knowles) в работе «Самоуправляемое обучение: Руководство для учеников и учителей» [8], а позднее пересмотрены им при разработке теории андрагогики в книге «Андрагогика в действии: Применение современных принципов к образованию взрослых» [7]. М.С. Ноулз определяет самоуправляемое обучение как «процесс, в котором люди проявляют инициативу, с помощью или без помощи других, в диагностике своих потребностей в обучении, формулировании целей обучения, определении людских и материальных ресурсов для обучения, выборе и реализации соответствующих стратегий обучения и оценке результатов обучения» [8, с. 18]. Он отделяет самоуправляемое обучение от других понятий, таких как «самообразование», «автономное обучение», «самообучение» и др., подчеркивая, что все они подразумевают обучение в изоляции, в то время как самоуправляемое обучение обычно происходит в контакте с другими людьми (педагогами, наставниками, сверстниками, старшими и более опытными коллегами) и в сотрудничестве с ними. Самоуправляемое обучение, по мнению М.С. Ноулза, должно стать моделью непрерывного образования. В современном мире, пишет он, «больше не следует отождествлять образование с молоде- жью <…> Образование – или, еще лучше, обучение – теперь должно определяться как процесс на протяжении всей жизни. Начальное обучение в юности будет включать навыки исследования, а обучение после окончания школы будет направлено на приобретение знаний, навыков, понимания, отношения и ценностей, необходимых для адекватной жизни в быстро меняющемся мире» [8, p. 18]. Андрагогика, с позиции М.С. Ноулза, является приложением теории самоуправляемого обучения к обучению взрослых и в этом контексте должна быть ориентирована на формирование компетенций, на создание в процессе обучения условий, позволяющих сфокусироваться на обучающемся, а не на обучающем, на учении, а не на обучении, и учитывать разнообразные, уникальные и специфические стили обучения и потребности взрослых [7].

Таким образом, саморегулируемое обучение и самоуправляемое обучение можно понимать как формы организации образовательного процесса, в котором реализуется самостоятельная познавательная деятельность обучающихся, а также как формы проявления этой деятельности.

С проблемой самостоятельной познавательной деятельности обучающихся сопряжена задача повышения уровня их академической (учебной) автономии, слагаемыми которой выступают способность к саморазвитию, навыки самоорганизации и самообразования. Х. Холек (H. Holec) определяет автономию как способность обучающегося принимать и нести ответственность за собственную учебную деятельность, все ее аспекты и результаты, в том числе целеполагание, определение содержания обучения, последовательности, методов и средств работы над его освоением, самостоятельное управление своим учением и оценку достигнутых образовательных результатов [6]. Практика автономии обучающихся, считает Д. Литтл (D. Little), требует от них понимания целей обучения и способности к рефлексии, позитивного отношения к учебе и готовности проявлять инициативу в самоуправлении и взаимодействии с другими людьми [9]. П. Биммель и У. Рампи-льон (P. Bimmel, U. Rammpillon) учебную автономию понимают как образовательный процесс, в котором обучающиеся самостоятельно определяют способы, формы, сроки выполнения и контроля собственной учебной деятельности [2]. Л. Дикинсон (L. Dickinson) понимает учебную автономию как образовательный процесс, в котором обучающийся принимает и несет полную ответственность за все аспекты своего обучения, самостоятельно осуществляет целеполагание, отбор содержания обучения, а также способов и сроков его освоения, оценку достигнутых результатов [4]. Автономный обучающийся, по мнению исследователя, полностью независим от преподавателя, образовательной организации и учебных материалов. В этом смысле процесс обучения при полной учебной автономии есть самообразование.

Повышение академической автономии обучающихся – одна из важнейших задач профессионально-педагогической деятельности педагога. Работа в этом направлении должна вестись с учетом психолого-педагогических особенностей обучающихся на разных этапах обучения, но особенно она важна в высшей школе. Личностные качества обучающихся, развиваемые в процессе и в результате решения задачи повышения их академической автономии, не только выступают условиями успешности обучения, но и представляют собой надпредметные (метапредметные) и личностные образовательные результаты.

Наш мир – время интеграции знаний в разных научных исследованиях, наук, концепций, за счет которой происходит взаимное обогащение теорий. Отечественная педагогическая наука должна развиваться, учитывая опыт, накопленный зарубежными исследователями. В рамках одной статьи невозможно охватить все, поэтому мы рассмотрели концепции, наиболее актуальные в контексте исследования различных аспектов самостоятельной познавательной деятельности обучающихся. Проведенный теоретический обзор и анализ научных источников показал, что понятие «самостоятельная познавательная деятельность обучающихся» непосредственно связано с понятиями «самообразование», «хьюта-гогика», «самоуправляемое обучение» и «са-морегулируемое обучение», «учебная автономия», но не является полностью синонимичным ни одному из них и может употребляться в качестве синонима лишь ситуативно в определенных контекстах. Самостоятельная познавательная деятельность обучающихся, в отличие от самообразования и обучения на основе принципов хьютагогики, реализуется в рамках формального образования в процессе организованного учебного процесса, в том числе при таких его формах, как саморегулируемое обучение и самоуправляемое обучение. Самостоятельная познавательная деятельность тре- бует высокого уровня учебной автономии обучающихся, выражающейся в конкретных способностях, знаниях, умениях и навыках, и сама способствует их дальнейшему формированию.