Идентичность школьников как личностный результат образования: проблема педагога

Остановимся на отдельных, наиболее ярких особенностях идентичности и условиях ее формирования, акцентируя при этом проблемы, которые неизбежно должны стоять перед педагогом, трансформируясь в актуальные задачи «для себя».

Идентичность – элемент самосознания, его наиболее подвижная часть. Механизм прост: новые (иногда забытые старые) образы и образцы, которые с избытком поставляет человеку действительность, прежде всего общение с другими людьми, членство в группах и общностях, опосредованное восприятие человеческих образов в социокультурном наследии общества, определенное время находятся в состоянии актуальных образов и образцов для личности. Происходят их осмысление, прочувствование, проверка и подтверждение истинности и значимости, апробирование в собственных практиках. Однако не все образы и образцы заслуживают равного внимания. Что-то забывается сразу, что-то, напротив, интенсивно присваивается, закрепляясь в я-концепции. Идентичность – это и есть актуальный, подвижный, противоречивый набор образов и образцов человека, своеобразный мостик между «Я – Мы – Они». Она служит форпостом нашей я-концепции, перерабатывая то, что предлагается для характеристик меня как человека, и то, что привносят идентификации меня со стороны окружающих людей, и то, как я сам себя определяю на данный момент.

По мнению разработчика одной из первых концепций идентичности Э. Эриксона, у идентичности есть еще одна сущностная характеристика: реалистичность. Когда мы предлагаем школьнику антропо-образы, а тем более антропо-образцы, они не должны стать отчужденной нормой. В качестве примера сравним образ-долженствование (по сути отчужденный) и образ-должное (максимально приближенный к жизнедеятельности этих людей, в этом обществе, в данное время) (см. табл. на с. 122). В качестве образа мы выбрали популярный сегодня конструкт «успешная личность», а саму аргументацию максимально приблизили к педагогической.

Сравнение образа-долженствования и образа-должного

Еще раз подчеркнем: речь не может идти только об эталонах, ценностях-целях. Если же подобная работа неизбежна, важно увидеть, как конкретный человек позиционирует себя по отношению к декларируемым эталонам, насколько велика дистанция между ним и его Я. Главное, чтобы у человека возникло желание «подняться» до подобного образца, следствием чего может стать вполне закономерный вопрос: как это сделать? Готов ли педагог предложить действенные пути и механизмы? Как сделать антропо-образы и образцы, которые предлагаются школой, учителями, привлекательными для детей?

Эти вопросы, по сути, являются частными по отношению к основной проблеме: как вернуть в школу работу с примером? На одном из семинаров мы попросили слушателей назвать, на примере каких людей (живых людей, героев фильмов, книг и т.п.) они сегодня воспитывают детей. Ничего не сказали. С примером педагоги, школа, как правило, не работают. Школа разучилась это делать.

Не все уровни идентичности одинаково успешно можно формировать. Идентичность человека рассматривают, как минимум, на трех уровнях, выделяя социальную, личностную (персональную) и самоидентичность. Социальный уровень проявления рассматриваемого элемента самосознания называют еще «идентичностью принадлежности», она строится из знания человека о том, что он принадлежит к определенной группе и относит себя к ней, эмоциональной значимости для него собственного группового членства, осознания им своих социальных потребностей и расширения средств и способов их реализации. В последние годы для обозначения данного уровня чаще используется другой термин – социокультурная идентичность . Она есть определение человеком себя в следующих взаимосвязанных координатах: с кем я, каковы мое место и роль в данной группе, сообществе (социальная составляющая); каковы отличительные черты «мы» и кто в данном «мы» «я», кто и почему определяется как «чужой» (культурная составляющая). В отличие от социальной идентичности, в данном случае большое значение придается культурной составляющей – осознанному принятию человеком культурных норм и образцов поведения, ценностных ориентации и языка, понимании своего Я с позиций тех культурных характеристик, которые приняты в данной группе, общности, обществе.

Второй уровень – личностная идентичность, становление которой происходит через сопоставление и противопоставление различных групп и общностей в процессе взаимодействия с ними: если в социальной идентичности акцентируется сходство с группой (группами), характеристики подобия, то в личностной идентичности подчеркиваются отличия, своеобразие.

Третий уровень – самоидентичность, или «эго-идентичность», есть приватные, индивидуальные представления человека о самом себе, в основе которых лежит опыт определения социальной и личностной идентичности. Э. Эриксон отмечал, что она характеризуется по действительно достигаемому, но всегда – пересматриваемому чувству реальности Я в социальной реальности.

Анализируя материалы стандартизации образования, нельзя не обратить внимания на тот факт, что в качестве задачи определяется формирование российской гражданской идентичности как личностного результата. Речь идет о личностной идентичности. Следовательно, недостаточно найти адекватные пути и способы работы на приобщение человека к приветствуемому Мы, к демонстрации желаемых образов и образцов, важно обеспечить выбор, самовыражение, самореализацию, закрепляющие как сходство, так и различия. Это утверждение порождает целый ряд вопросов, сложных для современной системы образования, учителей. Как научить школьников выбирать среди очень сложных сущностей, какими являются люди, антропо-образцы? Как привлечь к выбору желаемых образцов, не столь ярких и не столь легких по достижению, но важных с точки зрения задач образования? Что можно сделать, чтобы педагогов и/или школу и/или одноклассников выбирали как референтную группу?

Есть завидный путь – сократить количество демонстрируемого опыта до одного или двух. Его, как правило, и выбирают. Как следствие, навязанная идентичность. Она жизнеспособна, но лишь до определенного момента: пока человек не столкнулся с другим опытом. Кризис при этом очень болезне-нен (например, кризис идентичности «советский человек», проявившийся в индивидуальных судьбах).

Одна из сложных для педагогов и школьных коллективов задач, обусловленных обращением к идентичности как результату образования, является зависимость процесса формирования идентичности от наличия или отсутствия значимых для данного человека Других, референтов. В настоящее время учитель и школа в большинстве случаев нереферентны для детей (по сути, где нет никакой привязки к школе по показателю референции, там нет позитивного воспитания). Педагог не умеет поддерживать полноценную значимость (по показателю эмоциональной привлекательности, авторитета, власти), злоупотребляя значимостью, основанной на власти. Идентичность при этом может формироваться (если школа, педагог негативно значимы), но «от противного» («все что угодно, только не стать таким как вы»).

Обратимся к иллюстрации. Используя методику многомерного описания образа социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева) на массиве в 300 чел. (учащиеся средней и старшей ступени школ Москвы, Воронежа и Воронежской области), мы попытались увидеть, а) как часто школьники включают в число значимых Других классного руководителя; б) какими характеристиками сопровождают школьники этот выбор; в) в какую группу («позитивный эталон», «негативный эталон», «рядовой») они определяют классного руководителя на шкале субординации.

Из 300 респондентов 40 включили в 20 значимых Других классного руководителя. Обращает на себя внимание тот факт, что в 127 бланках присутствует ссылка на одного или нескольких педагогов-предметников. Очевидно, если бы школьники могли выбирать классного руководителя, то руководствовались бы имеющимися предпочтениями, которые далеко не всегда совпадают с административными решениями. В то же время очевидна возможность, которая есть у классного руководителя, – в группе педагогов, работающих с классом, есть значимые взрослые, консолидация с которыми могла бы частично компенсировать непопулярность самого классного руководителя и повлиять на результативность воспитательной деятельности.

В старших классах налицо преобладание «школьной локализации» выборов: юноши и девушки значительную долю выборов отводят одноклассникам. Классным руководителям, работающим в таких классах, следует освоить метод параллельного действия, методы косвенного влияния, которые достаточно подробно описаны в психологической, социально-психологической, педагогической и социально-педагогической литературе. Аналогичные рекомендации можно было бы адресовать и тем педагогам, в чьих классах преобладает «семейная локализация» – выбор в качестве значимых Других членов малой и большой семьи. В данном случае необходима консолидация с родителями.

Значительно более сложная задача стоит перед классными руководителями, воспитанники которых выбирают значимых Других в кругу друзей (за пределами школы), либо тяготеют к героям книг, эстрады, теле- и кинофильмов. Возможно, следует больше внимания уделить обмену информацией о хобби, интересах, повседневных увлечениях.

Наши исследования дают возможность утверждать, что есть некоторые типичные тенденции в выборах значимых Других. Так, для молодых людей 13–14 лет характерны следующие сочетания: дружеская – семейная, школьная – семейная, дружеская – школьная. В данной группе регистрируется значительное число случаев игнорирования членов семьи как значимых Других.

Для молодых людей 15–17 лет свойственны такие сочетания, как дружеская – семейная – школьная, школьная – семейная – персональная. Регистрируются усложнение структуры локализации, «возврат» семейной локализации, снижение значения школьной локализации.

Профессионально-личностная состоятельность классного руководителя становится очевидной, если проанализировать данные по классу в целом. В нашей выборке из двенадцати классов в трех ни один школьник не включил в список значимых Других классного руководителя. В то же время в пяти классах выбор классного руководителя как значимого Другого встречается более чем у 25% респондентов (что можно считать достаточно хорошим показателем, поскольку педагогическая локализация всегда представлена достаточно скромно).

Существенную информацию дают сентенции эмоционально-коммуникативных описаний, применяемых школьниками для характеристик выборов. Приведем примеры: «зануда, толстушка», «честная, добрая», «надоедливый, веселый», «реальный человек», «невнимательная», «строгая, злая», «умная, вежливая» и т.п. Подчеркнем, что значимость не обязательно сопряжена с позитивными оценками. Другой может быть значим как носитель негативных, отторгаемых характеристик (из 40 респондентов 7 отнесли классного руководителя к той части шкалы, где представлены негативные эталоны). В 54% случаев школьники включили классного руководителя в свое непосредственное окружение, подчеркнув тем самым близость и доступность. 18% респондентов воспринимают классного руководителя в качестве позитивного эталона, обозначив достаточно внушительную дистанцию между своим Я и этим человеком. С точки зрения результативности воспитания такое восприятие классного руководи- теля как значимого Другого стоит рассматривать как определенного рода проблему: признавая авторитет, властный статус и эмоциональную привлекательность педагога, воспитанник тем не менее не уверен, что демонстрируемые им образцы и нормы он сможет когда-либо принять и освоить.

Другим аспектом проблемы педагога как референта является, на наш взгляд, чувствительность развивающейся идентичности к подтверждению декларируемых образов и образцов в повседневности. Педагогические работники не могут контролировать себя ежеминутно, но именно ежеминутно их видят дети (наиболее настойчиво демонстрируемый образ человека). Ученики снимают прежде «скрытое содержание» (это плохо разработанная в педагогике часть, поскольку выходит на стихийные процессы). Педагог вынужден при этом научиться открываться и как профессионал, и как личность. А это опасно. Прячась же за социальной ролью («Я – учитель»), учитель «убивает» внимание к себе как идентификатору (зеркалу). Реализуя установку «образец во всем», педагог, если ему это и удается всегда, когда он на глазах детей, демонстрирует «показательные выступления».

Это далеко не все вопросы, которые ставит перед учителем и системой образования в целом небольшой фрагмент целеполагания, отмеченный в современных образовательных стандартах. Он заставляет повернуться лицом к ребенку, вспомнить психологию и педагогику, а главное – пересмотреть профессионально-личностные требования к самому себе.

Identity of pupils as a personal result of education: teacher’s problem

In the context of the modern ideas of the essence and peculiarities of the process of personal identity formation there are considered the typical problems faced by teachers providing one of the personal results of education included into the Federal state educational standards.