Идеология наука и школа как базовые образовательные институты постиндустриального общества

Современное западное общество возникло как единое целое, и одним из столпов, на которых оно стояло, был новый тип знания, познания и мышления - наука . Можно также сказать, что наука была одной из ипостасей этого общества, так как она «пропитывала» все его поры. Наука фактически заменила церковь как высший авторитет, легитимирующий, освящающий и политический строй, и социальный порядок. Таким образом, наука стала инструментом господства, а господство в постиндустриальном обществе основано на формировании приемлемых для власти моделей сознания и манипуляции ими.

Вместе с наукой, как продукт буржуазного общества, возникла идеология . Она быстро стала паразитировать на науке. Сегодня, большинство современных идеологий, независимо от их происхождения, утверждают, что основываются на науке или даже что

® Штурба Виктор Александрович - доктор исторических наук, профессор

Васильев Сергей Сергеевич – кандидат исторических наук составляют базу самой науки. Таким образом, они стремятся обеспечить себе легитимацию «наукой», которая заняла место, ранее принадлежавшее божественному откровению или разуму. Вспомним слова философа Научной революции Ф. Бэкона: «Знание – сила». Одна из составляющих этой силы – авторитет тех, кто владеет знанием. Ученые сегодня обладают такой же силой, как жрецы в Древнем Египте. Власть, привлекающая к себе эту силу, обретает важное средство господства. Как отмечал К. Ясперс, «если исчерпывающие сведения вначале давали людям освобождение, то теперь это обратилось в господство над людьми» [1].

Понятно, что идеология сама становится фактором формирования человека, и созданные ею мифы, особенно если они внедряются с помощью системы образования и средств массовой информации, лепят человека по образу заданной формулы. А формулы идеологии, как и ее язык, создаются по образцу научных формул и научного языка. Чем больше идеолог и демагог похож на ученого, тем он убедительнее. Произошла «сантификация» науки, одно имя которой стало достаточным, чтобы убеждать в верности чисто идеологических утверждений. Как сказал великий физик Джеймс Клерк Максвелл, «так велико уважение, которое внушает наука, что самое абсурдное мнение может быть принято, если оно изложено таким языком, который напоминает нам какую-нибудь известную научную фразу» [2, с. 76].

Это уважение не просто приобрело иррациональный, религиозный характер. Статус науки оказался выше статуса религии. Обретение этого статуса не произошло само собой: в викторианской Англии ученые вместе с политиками боролись за то, что наука заняла место церкви в общественной и культурной жизни (прежде всего, в системе образования). Один из лидеров научного сообщества Френсис Гальтон признавал, что, вытеснив церковников с высших статусов социальной иерархии, можно будет создать «во всем королевстве разновидность научного священничества, чьими главными функциями будет охрана здоровья и благосостояния нации в самом широком смысле слова, и жалованье которого будет соответствовать важности и разнообразию этих функций» [3, с. 123–126].

Действительно, во всех индустриальных странах «приручение» высшей научной элиты является важной задачей властей. Блага и почести, которые достаются представителям этой элиты, не пропорциональны их функциональным обязанностям как исследователей, их роль – освящать политические решения. Аналогичным образом, диссидентское идеологическое течение резко усиливает свои позиции, если ему удается вовлечь известных ученых (желательно лауреатов Нобелевской премии). Общественный образ Движения сторонников мира в 50-е годы во многом определялся присутствием таких ученых, как Фредерик Жолио-Кюри и Лайнус Полинг.

А насколько слабее были бы позиции диссидентов в СССР, если бы во главе их не стоял крупный физик, академик А.Д. Сахаров, хотя никакого отношения к ядерной физике идеи диссидентов не имели. Таким образом, для идеологии ценность одобрения со стороны ученого никак не связана с его научным изучением вопроса. Как правило, делающий идеологическое заявление ученый (к тому же естествоиспытатель), ничего не смыслит в вопросе, потому что он всю жизнь был занят своим узким делом. Что мог знать о приватизации земли или о войне в Афганистане А.Д. Сахаров, какая тут связь с элементарными ядерными частицами? Для политиков был важен его титул, а не мнение.

Одобрение ученого носит харизматический характер. В идеологии образ объективной, беспристрастной науки служит именно для того, чтобы нейтрализовать, отключить воздействие на человека моральных ценностей как чего-то неуместного в серьезном деле, сделать человека беззащитным перед внедряемыми в его сознание доктринами.

Рассмотрим главные элементы знания, которые наука предоставляет идеологии сегодняшнего дня (картина мира и представление о человеке), симбиоз между СМИ и наукой.

В современной политике на Западе одной из важных фигур стал эксперт, который убеждает общество в благотворности или опасности того или иного решения. Часто при этом возникает конфликт интересов могущественных сил, за которыми стоят финансовые и промышленные воротилы. Если они не приходят к тайному сговору, обывателя и депутатов развлекают спектаклем «научных» дебатов между противоборствующими группами экспертов. Обоснование решений ссылками на результаты исследований комиссии ученых уже приобрело в США символическую ритуальную функцию, сходную со средневековой практикой связывать важные решения с прецедентами и пророчествами Священного писания. Здесь уместно вспомнить обоснование многих политических и экономических решений в СССР с мнением классиков марксизма, однако их наследие не обновлялось, быстро отстало от жизни, утратило гибкость и разнообразие и превратилось в чисто формальный ритуал, в который не верили уже не только сами «жрецы», но и большинство «манипулируемых» [4, с. 235–241].

США, сделав ученых-экспертов особым сословием пропагандистов, формирующих общественное сознание и управляющих им, дальше других стран продвинулись от демократии к такому устройству, которое получило название «государство принятия решений». Здесь политики, имитируя беспристрастность науки (свободу от этических ценностей), заменяют проблему выбора, которая касается всех граждан, проблемой принятия решений, которая есть внутреннее дело политиков и экспертов. Л. Виннер в книге «Автономная технология» замечает, что «этот совет является разновидностью легитимации власти знанием эксперта и, согласно моему опыту, содержит не столько приглашение расширить познания, сколько предложение капитулировать».

Ни о какой научной объективности, а тем более свободе информации среди ученых, выполняющих подобную роль, речи и не идет. Ученый, который работает для правительства или для промышленной фирмы, никогда не высказывает публично своего мнения, если нет приказа начальства выступить в защиту интересов организации.

Схватить за руку эксперта-лжеца невозможно. Сам научный метод таков, что он не может заменить политический выбор, сделанный исходя из учета качественных, неизмеримых сторон вопроса (этических ценностей). Как говорил Кант, «есть что-то там, за пределами, куда не проникает наука». Суть научного метода – замена реального объекта его моделью. Чтобы познать какую-то часть реальности, ученый из всего многообразия явлений и связей вычленяет то, что он считает наиболее существенным. Он превращает жизнь в ее упрощенное описание – модель. Отсекая все «лишнее», ученый при каждом шаге вносит неопределенность. Неопределенность возникает и когда ученый составляет теоретическое описание модели в виде зависимостей между оставленными для рассмотрения элементами реальности. Почему мы устранили из рассмотрения этот фактор? Почему мы придали такой вес этому параметру и считаем, что он изменяется в соответствии с таким-то законом? Для решения таких вопросов нет неоспоримых оснований, и ученый вынужден делать предположения. Обычно не только нет возможности проверить предположения, но дело не доходит даже до их явной формулировки.

Историки и социологи науки подробно описали политические дебаты, происходившие в США с участием ученых, например, по вопросу фторирования питьевой воды, использования тетраэтилсвинца для улучшения бензина и уменьшения радиационной опасности от атомных электростанций. Шаг за шагом, восстанавливая позиции противоборствующих групп ученых, можно прийти к выводу, что именно выбор исходных моделей и предположений часто предопределяет дальнейшие, вполне логичные расхождения. М. Малкей пишет: «Для всех областей научных исследований характерны ситуации, в которых наука допускает формулировку нескольких разумных альтернатив, причем невозможно убедительно показать, что лишь какая-то одна из них является верной. Именно в осуществлении выборов между подобными альтернативами, производятся ли они на уровне общих определений проблемы или на уровне детального анализа, политические установки ученых и давление со стороны политического окружения используются наиболее явно» [5, с. 230–232].

Например, в основе расхождений по поводу воздействия радиации на здоровье человека лежат две принципиально разные модели: пороговая и линейная. Согласно первой, вплоть до определенной величины радиация не оказывает на здоровье населения заметного воздействия. Согласно второй модели, вредное воздействие (например, измеряемое числом раковых заболеваний) нарастает линейно, сколь бы мал ни был уровень загрязнения, так что нельзя говорить о «безопасном» уровне. Очевидно, что из этих двух моделей следуют совершенно разные политические выводы. Как же выбирают эксперты ту или иную модель? Исходя из политических предпочтений или в зависимости от того, кто больше заплатит или страшнее пригрозит.

Казалось бы, политики могли финансировать дополнительные эксперименты и потребовать от ученых надежного выбора из столь разных моделей. Но оказывается, что это в принципе невозможно. Задача по такой проверке была сформулирована максимально простым образом: действительно ли увеличение радиации на 150 миллирентген увеличивает число мутаций у мышей на 0,5 %? (Такое увеличение числа мутаций уже можно считать заметным воздействием на организм). Математическое исследование этой задачи показало, что для надежной экспериментальной проверки требуется 8 миллиардов мышей. Другими словами, экспериментальный выбор моделей невозможен, и ни одно из основных предположений не может быть отвергнуто. Таким образом, в силу присущих самому научному методу ограничений, наука не может заменить политическое решение. И власть (или оппозиция) получает возможность мистификации проблемы под прикрытием авторитета науки. Это красноречиво выявилось в связи с катастрофой на Чернобыльской АЭС.

Сопряжением науки и искусства было создано новое общественное явление – средства массовой информации (СМИ), пальму первенства среди которых делят сегодня телевидение и Интернет. Исследования процесса формирования общественного мнения показали поразительное сходство со структурой научного процесса. СМИ тоже превращают любую реальную проблему в модель, но делают это, в отличие от науки, не с целью познания, а с целью непосредственного идеологического воздействия.

Способность упрощать сложное явление, выявлять в нем или изобретать простые причинно-следственные связи в огромной степени определяет успех идеологической акции. Так, мощным средством науки был редукционизм – сведение объекта к максимально простой системе. Так же поступают СМИ. Идеолог формулирует задачу («тему»), затем следует этап ее «проблематизации» (что в науке соответствует выдвижению гипотез), а затем этап редукционизма – превращения проблем в простые модели и поиск для их выражения максимально доступных штампов, лозунгов, афоризмов или изображений.

Современной идеологией широко используется и научная картина мироздания. В любом обществе картина мироздания служит для человека той идеальной базой, на которой строятся представления о наилучшем или допустимом устройстве общества. «Естественный порядок вещей» во все времена был важнейшим аргументом в воздействии на сознание. Из модели мироздания Ньютона, представившей мир как находящуюся в равновесии машину со всеми ее «сдержками и противовесами», прямо выводились либеральные концепции свобод, прав, разделения властей. «Переводом» этой модели на язык государственного и хозяйственного строительства были, например, Конституция США и политэкономическая теория Адама Смита (вплоть до того, что выражение «невидимая рука рынка» взято Смитом из ньютонианских текстов, только там это «невидимая рука» гравитации). Таким образом, и политический, и экономический порядок буржуазного общества прямо оправдывался объективными законами Ньютона.

Огромной силой внушения обладал вытекающий из картины мира Ньютона механицизм - представление любой реальности как машины. Лейбниц писал: «Процессы в теле человека и каждого живого существа являются такими же механическими, как и процессы в часах». Когда западного человека убедили, что он – машина, и в то же время частичка другой огромной машины, это было важнейшим шагом к тому, чтобы превратить его в легко управляемого и, самое главное, заменяемого, члена гражданского общества. Недавние рыцари, землепашцы и бродячие монахи Европы стали клерками, депутатами и рабочими у конвейера. Мир, бывший для человека Средневековья Храмом, стал Фабрикой – системой машин.

К. Ясперс, развивая идею демонизма техники, имел в виду идеологический смысл механистического мироощущения. Он пишет: «Вследствие уподобления всей жизненной деятельности работе машины общество превращается в одну большую машину, организующую всю жизнь людей. Все, что задумано для осуществления какой-либо деятельности, должно быть построено по образцу машины, т.е. должно обладать точностью, предначертанностью действий, быть предписанным внешними правилами... Все, связанное с душевными переживаниями и верой, допускается лишь при условии, что оно полезно для цели, поставленной перед машиной. Человек сам становится одним из видов сырья, подлежащего целенаправленной обработке. Поэтому тот, кто раньше был субстанцией целого и его смыслом – человек, – теперь становится средством. Видимость человечности допускается и даже требуется, на словах она даже объявляется главным, но, как только цель того требует, на нее самым решительным образом посягают. Поэтому традиция в той мере, в какой в ней коренятся абсолютные требования, уничтожается, а люди в своей массе уподобляются песчинкам и, будучи лишены корней, могут быть именно поэтому использованы наилучшим образом» [1, с. 138].

Механицизм ньютоновской картины мира дал новую жизнь атомизму - учению о построении материи из механических неизменяемых и неделимых частиц. Но даже раньше, чем в естественные науки, атомизм вошел в идеологию, оправдав от имени науки то разделение человеческой общины, которое в религиозном плане произвела протестантская Реформация. Идеология буржуазного общества, прибегая к авторитету науки, создала свою антропологическую модель, которая включает в себя несколько мифов, и которая изменялась по мере появления нового, более свежего и убедительного материала для мифотворчества.

Вначале, в эпоху триумфального шествия ньютоновской механической модели мира, эта модель базировалась на метафоре механического (даже не химического) атома, подчиняющегося законам Ньютона. Так возникла концепция индивида, развитая целым поколением философов и философствующих ученых. Затем был длительный период биологизации (социал-дарвинизма, затем генетики), когда человеческие существа представлялись животными, находящимися на разной стадии развития и борющимися за существование. Механизмом естественного отбора была конкуренция. Идолами общества тогда были успешные дельцы, и их биографии подтверждали видение общества как дарвиновской машины, управляемой принципами естественного отбора, адаптации и борьбы за существование.

Теоретические модели человека, которые наука предлагала идеологам, а те после обработки и упрощения внедряли их в массовое сознание, самым кардинальным образом меняли представление человека о самом себе и тем самым программировали его поведение. Школа и СМИ оказывались сильнее, нежели традиции, проповеди в церкви и сказки бабушки.

Формирование современного общества, содержащего указанные выше признаки, невозможно без наличия и следующего важнейшего общественного института - школы.

Вслед за великими буржуазными революциями произошли революции в «технологии» создания общества, и преобразование школы занимает среди них особое место. Школа - одна из самых устойчивых, консервативных общественных институтов, «генетическая матрица» культуры. В соответствии с этой матрицей воспроизводятся последующие поколения. Поэтому создание человека с новыми характеристиками, которые требовала капиталистическая эпоха, обязательно предполагало перестройку принципиальных основ школьного образования.

Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила задачей «воспитание личности» - личности, обращенной к Богу (шире - к идеалам). Для нового общества требовался легко манипулируемый человек массы, сформированный в мозаичной культуре. Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать упреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии - за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки -часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «университетской культуры».

В действительности, упреки школы в недостаточной «подготовленности к жизни» -чистая демагогия. Задача школы, конечно, не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач, а в том, чтобы «наставить на путь». Те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности Запада, не уставали об этом предупреждать.

«Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях», - писал Ницше. Человек массы этого, как правило, не понимал, и Ницше добавил: «Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным».

Через полвека эту мысль продолжает В. Гейзенберг: «Образование - это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, - это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным». Гейзенберг пишет: «Кто занимается философией греков, на каждом шагу наталкивается на эту способность ставить принципиальные вопросы, и, следовательно, читая греков, он упражняется в умении владеть одним из наиболее мощных интеллектуальных орудий, выработанных западноевропейской мыслью» [6]. В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли: «способность обращать всякую проблему в принципиальную», то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.

Новое, буржуазное общество избегало принципиальных вопросов, часто даже опасаясь их. Напротив, оно нуждалось в школе для «фабрикации субъектов», которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. В этой школе Бог был заменен наукой, а в ум и даже в организм ученика внедрялось новое, нужное для фабрики представление о времени и пространстве – разделенное на маленькие, точные и контролируемые кусочки.

На такие же контролируемые частицы разделялась масса самих учеников – всем укладом школы, системой оценок и премий, поощряемой конкуренцией. Школа, «фабрикующая субъектов», не давала человеку целостной системы знания, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти «добропорядочный гражданин, работник и потребитель». Для выполнения этих функций и подбирался запас знаний, который заранее раскладывал людей «по полочкам». Таким образом, эта школа оторвалась от университета, суть которого именно в целостности системы знания. Возникла «мозаичная культура» (в противовес «университетской»). Возник и ее носитель – «человек массы», наполненный сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций. Человек самодовольный, считающий себя образованным, но образованным именно чтобы быть винтиком – «специалист».

Испанский философ Ортега-и-Гассет пишет: «Специалист служит нам как яркий, конкретный пример «нового человека» и позволяет нам разглядеть весь радикализм его новизны... Его нельзя назвать образованным, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность; он и не невежда, так как он все-таки «человек науки» и знает в совершенстве свой крохотный уголок вселенной. Мы должны были бы назвать его «ученым невеждой», и это очень серьезно, это значит, что во всех вопросах, ему неизвестных, он поведет себя не как человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбицией, присущими знатоку и специалисту...

Достаточно взглянуть, как неумно ведут себя сегодня во всех жизненных вопросах – в политике, в искусстве, в религии – наши «люди науки», а за ними врачи, инженеры, экономисты, учителя... Как убого и нелепо они мыслят, судят, действуют! Непризнание авторитетов, отказ подчиняться кому бы то ни было – типичные черты человека массы – достигают апогея именно у этих довольно квалифицированных людей. Как раз эти люди символизируют и в значительной степени осуществляют современное господство масс, а их варварство – непосредственная причина деморализации Европы» [7, с. 56].

Но было бы ошибкой считать, что все буржуазное общество формируется в мозаичной культуре. Господство через манипуляцию сознанием предполагает, что есть часть общества, не подверженная манипуляции или подверженная ей в малой степени. Поэтому буржуазная школа – система сложная. Здесь для подготовки элиты, которая должна управлять массой разделенных индивидов, была создана небольшая по масштабу школа, основанная на совершенно иных принципах. В ней давалось фундаментальное и целостное, «университетское» образование, воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным духом. Так возникла раздвоенная, разделенная социально школьная система, направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это – «школа капиталистического общества», кардинально новое явление в цивилизации.

Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и программ наглядно изложена в книге французских социологов образования К. Бодло и Р. Эстабль [8]. После первого издания в 1971 г. она выдержала около 20 изданий. В книге дан анализ французской школы, большая статистика и замечательные выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций, высказываний педагогов и учеников. Но из этих материалов следуют общие выводы о разных подходах к образованию вообще, о том, какой тип человека «фабрикуется» при помощи той или иной образовательной технологии (речь, разумеется, идет о статистических закономерностях, а не о личностях).

Давайте рассмотрим, с небольшими комментариями, главные выводы французских социологов – хотя бы как первое освоение их важной книги. Сразу отметим возможное возражение: книга написана в 1971 г., после этого в социальной системе современного капитализма произошли существенные изменения, изменилась и школа. Расширился состав и функциональная структура рядовых работников и специалистов, удлинилась подготовка рабочей силы. Но, по мнению самих западных преподавателей, изменения сути, смены социального и культурного «генотипа» школы не произошло (поэтому книга регулярно переиздается и считается на Западе актуальной и сегодня).

Сегодня нам особенно близки и понятны выводы французских социологов потому, что в России прилагаются большие усилия по переделке образовательной системы, доставшейся в наследство от советского строя в школу по типу «школы капиталистического общества». Мы видим, какие духовные, интеллектуальные и социальные структуры приходится ломать, какие при этом возникают трудности. И поэтому сравнение начала 70-х годов позволяет говорить о капиталистической и советской школе как двух сложившихся системах с вполне определенными принципиальными установками. О них, а не частных преимуществах или дефектах речь.

Будучи продуктом Великой французской революции, школа создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства. Однако якобинцы быстро разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохранялся миф о единой школе как социальном механизме, который хотя бы на время выравнивает возможности детей – а дальше пусть решает рынок рабочей силы. В действительности отклонения от этого мифического образа есть не упущения и не пережитки прошлого, а неустранимая суть капиталистической школы. Об этом К. Бодло и Р. Эстабль говорят следующее: «Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца: для некоторой части населения, в основном происходящей из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа – это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства охваченного образованием населения школа и не является таковой.

Более того, для тех, кто «выбывает» после начальной школы (или «краткого» профобразования), не существует единой школы: есть разные школы, без какой либо связи между ними. Нет «ступеней» (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой... Начальная школа и «краткое профобразование» никоим образом не «впадают», как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации). С точки зрения мифа единства и непрерывности школы это – прерванный путь. Но ни в коей мере не прерванный с точки зрения рынка рабочей силы [9, с. 83].

Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное – для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран».

Идея единой школы заключается в том, что существует общее «тело народа», дети которого изначально равны как дети одного племени. В единой школе они и воспитываются как говорящие на языке одной культуры. «Двойная» школа исходит из представления о двойном обществе – цивилизованном (гражданское общество или «Республика собственников») и нецивилизованном («пролетарии»). Между двумя частями этого общества существуют отношения не просто классовой вражды, а отношения расизма – это как бы два разных племени.

Именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является «объединяющим» институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена для того, чтобы ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части. На деле начальная школа не является одной и той же для всех, в чем можно убедиться, изучая, как содержание начального обучения осуществляет дискриминацию. Необходимостью скрыть это объясняют авторы непонятное на первый взгляд поразительно плохое состояние школьной статистики на Западе, так что социологу приходится проделывать сложную работу, чтобы из странным образом смешанных данных восстановить реальную структуру.

Кстати, точные данные сразу разоблачают миф о высоком образовательном уровне типичного западного человека. Согласно переписи 1968 г., 86,6 % французов в возрасте 15 лет и старше имели лишь справку о начальном образовании 37,5 % не имели никакою свидетельства об образовании, 6 % – уровень средней школы и выше. Среди молодежи положение, разумеется, лучше: у призывников 18 лет лишь 66,63 % имели уровень начальной школы или ниже. Возраст 63 % детей рабочих и 73 % детей сельскохозяйственных рабочих (против 23 % детей из «хороших семей») на год или больше отстают от «нормального» возраста для перехода в школу второй ступени. Это усугубляется тем, что среди детей рабочих лишь треть успевает на «отлично» и «хорошо», против 62 % у детей буржуа [10, с. 234–236].

Далее авторы показывают, какими способами производится разделение массы школьников. Первый механизм социального разделения – возрастной. Организация школы по классам со строгой последовательностью возрастов – исторически недавний факт, неизвестный до развития капитализма. Это ничто иное, как особый социальный механизм, смысл которого вытекает из результата, а не из псевдобиологических, псевдопсихологических и псевдонаучных оправданий, которыми его сопровождают. Это особенность буржуазной школы, развитая специально для достижения указанного эффекта.

В СССР наоборот, уже в начальной школе и учителя, и лучшие ученики прилагали большие усилия, чтобы помочь «отстающим», особенно переросткам, догнать класс. Обычно это бывали дети из культурно менее развитых семей с низкими доходами. Учителя и школа как система не поддавались соблазну «отсеять» их. И многие из них уже к концу начальной школы вполне интегрировались в класс и прошли затем полный цикл, включая высшее образование.

Достигаемый эффект – разделение детей между полной средней школой и профессиональной, не дающей среднего образования. И разделение это поразительно симметрично: среди детей рабочих соотношение тех, кто попадает в первый и второй «коридор», составляет 1:4,1, а среди детей буржуа – 3,9:1. Дети «среднего класса» распределяются между двумя «коридорами» совершенно поровну: 1:1. Важно подчеркнуть, отмечают авторы, что не существует никакой «третьей сети». То, что называется техническим училищем, на деле разделяется на те же две части, принадлежащие или полной средней, или неполной профессиональной школе.

«Два коридора» школы в буржуазном обществе – не скрытая от глаз реальность, а очевидность. К. Бодло и Р. Эстабль пишут: «Различия бросаются в глаза. Деление на две сети отражено на каждом шагу, оно видно даже в расположении и убранстве помещений, не говоря уж о распорядке жизни в учреждении. Классы «полусредней практической» школы «физически отделены от остальных: они расположены в пристройках, в отдельных строениях, в конце коридора, на отдельном этаже; эти классы, их ученики и учителя в большинстве случаев подвергаются остракизму со стороны администрации, учителей и учеников «нормальных» классов. В то время как «нормальные» классы ведутся преподавателями – по одному на каждый предмет, здесь один воспитатель ведет целый класс и обеспечивает, как в начальной школе, преподавание всех предметов, включая гимнастику. Ученики «нормальных» классов переходят из кабинета в кабинет в соответствии с предметом, а ученики «полусредней практической» школы сидят, как в начальной школе, в одном и том же классе... Ее ученики и учителя имеют отдельный дворик для перемен и принимают пищу в отдельном помещении, а когда такового нет – в отдельную смену, специально организованную для них» [11, с. 345].

И вот важнейшее наблюдение: «Ученики этих классов не имеют книг, только тетради. Здесь не изучают математику или литературу, а только счет, диктанты и словарь... Отсутствие книги, первейшего инструмента школьной работы, не случайно. В системе полной средней школы исповедуется настоящий культ книги: действительность здесь познается через книгу, со всеми отклонениями, связанными с абстракцией, неминуемой при такой практике. В полной средней школе ничто не считается слишком абстрактным. Напротив, «неполная» отворачивается от книги и от абстрактного мышления ради «изучения вещей».

Уже в этом виден переход от университетской культуры к мозаичной, о котором мы говорили в начале. Но еще более он проявляется в научных предметах. Авторы продолжают: «В то время как в «полной средней» естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети «неполной практической» школы естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой. Систематизация здесь даже рассматривается как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции Министерства, «учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения «природы, разделенной на дисциплинарные срезы», предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости» [12, с. 372].

Это псевдоконкретное преподавание позволяет, измышляя тему, устранять барьеры, которые в «полной средней» школе разделяют дисциплины. Тем самым обучению придается видимость единства, играющая крайне негативную роль. В одном классе «полусредней практической» школы целый месяц проходили лошадь: ее биологию, наблюдения в натуре с посещением конюшни, на уроке лепки и рисования, воспевая ее в диктанте и сочинении». На деле эта якобы «приближающая к жизни конкретность» является фиктивной. Темы для изучения тщательно выбираются таким образом, чтобы углубить пропасть, отделяющую школу от реальной трудовой и социальной жизни. Перечень рекомендуемых для изучения проблем и ситуаций говорит о сознательном противопоставлении школы и практики: лошадь, труд ремесленника, строительство модели самолета или парусного корабля. Никакой подготовки к реальной жизни это обучение не дает, лишая в то же время фундаментальных «абстрактных» знаний, которые как раз и позволяют «осваивать» конкретные жизненные ситуации.

С точки зрения методики преподавания в школе «второго коридора» (для массы) господствует «педагогика лени и вседозволенности», а в школе для элиты – педагогика напряженного умственных и духовных усилий. Опросы учителей и администраторов школьной системы показали, что, по их мнению, главная задача «полусредней практической» школы – «занять» подростков наиболее экономным и «приятным для учеников» образом. Потому что «они не такие, как другие», в нормальных классах. Социологи даже делают вывод: используемый здесь «активный метод» обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций и «интереса», прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к системе полной средней школы, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.

Таким образом, «полусредняя практическая» школа ни в коем случае не является «худшим» вариантом полной средней, как бы ее «низшей» ступенью, с которой можно, сделав усилие, шагнуть в нормальную среднюю школу. Напротив, «полусредняя практическая» школа активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой для элиты. Переход в этот коридор означает не просто усилие, а этап саморазрушения сложившейся личности – разрушения и воспринятой системы знания, и метода познания, и стереотипа поведения.

Французские социологи в отдельной главе рассматривают неповиновение учеников и постоянные на Западе приступы насилия в школах, дебоши с разгромом имущества. Согласно их выводу, это – стихийная классовая борьба детей, которые видят в школе инструмент их подавления именно как детей эксплуатируемого класса. А более поздние модели антропологов, которые представляют классовые отношения как отношения колонизаторов к подчиненной враждебной нации, позволяют увидеть в стихийном протесте школьников неорганизованный бунт против национального угнетения.

При этом школа действует как «вещь в себе», независимо от злой или доброй воли администраторов, учителей и учеников. Помимо излагаемой здесь книги К. Бодло и Р. Эстабль, об этом говорит множество глубоких художественных произведений и фильмов (вспомним хотя бы «Вверх по лестнице, ведущей вниз»). Множество героических усилий учителей-гуманистов разбилось об эту систему. Нередко в фильмах о школе мы видим трагедию, которую вовсе и не хотели показать авторы, увлеченные иной идеей. Типичный пример – американский фильм «Ранделл» с прекрасными актерами. Учитель-нонконформист в наказание назначен директором в типичный колледж системы «полусредней практической» школы в предместье, охваченном безработицей и преступностью. Он пытается заставить подростков учиться, как будто это нормальная школа «первого коридора», хотя абсурдность этой затеи ему объясняют и учителя, и ученики. Но он – типичный американский герой. Он идет напролом – и оставляет за собой кучу трупов своих учеников! Не говоря уж об изуродованных учительницах.

В учебных программах «полусредней практической» школы сама тема труда под запретом – труда как будто не существует, говорить о нем нельзя. Если и возникает тема «работника», то речь идет о садовнике, добром булочнике или, на худой конец, о старательном алжирце-эмигранте Али, которому «патрон» дал хорошее место. Труд мифологизирован, школа совершает первую работу по отчуждению человека от трудовой реальности (как, впрочем, и искусство – трудно вспомнить американский фильм, где героем была бы доярка на ферме или рабочий в цехе). Для мальчиков и девочек в западном колледже труд – это быть дизайнером, репортером или финансистом. То же самое мы уже видим сегодня в наших «колледжах» и частных школах.

Помимо первой существует и школа «второго коридора» – механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. В то же время это идеологический механизм, «фабрикующий субъектов». К. Бодло и Р. Эстабль показывают, что с самого возникновения «двойной» школы буржуазного общества школа «второго коридора» строилась как особый продукт культуры. Это делалось сознательно и целенаправленно специализированным персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции «Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения» [13, с. 392].

Особо отмечают авторы усилия государства по созданию учебников для начальной школы в 1875–1885 гг. «Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в начальную школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль... Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра» [14, с. 413].

Насколько глубока разница между двумя типами школы, видно из сравнения текстов одного и того же автора, написанных на одну и ту же тему, но для двух разных контингентов учеников. В книге приведены отрывки из истории Франции Лависса о правлении Людовика XIV, в двух вариантах. Это просто потрясает. Один вариант – содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой – примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. Просто не верится, что это писал один и тот же автор.

Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности (французского языка и литературы) в «двух коридорах». Дети буржуазии изучают словесность, основанную на «латинской» модели – они получают классическое образование. Это образование не просто не является продолжением орфографии и грамматики начальной школы, оно означает полный разрыв с начальной школой, представляет ее как «обучение без продолжения», как особый культурный субпродукт. «Латинская» культура интегрирует школьников полной средней школы как доминирующий класс, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов.

Что изучают в полной средней школе? Те произведения великих французских писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, где бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.

Что же изучают их сверстники в «неполной» школе? Вроде бы ту же литературу и тех же писателей, но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. Эти отрывки полны поэтических метафор, язык их аффектирован, словарь совершенно оторван от обыденного языка (полный контраст с языком произведений, изучаемых в «полной средней»). По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок, и сам язык становится ловушкой и гарантирует массовую неуспеваемость.

«Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа – определяется знанием Расина и Малларме». Что же этим достигается? Авторы делают такой вывод: «Сеть полной средней школы производит из каждого индивидуума, независимо от того места, которое он займет в социальном разделении труда (комиссар полиции или преподаватель университета, инженер или директор и т.д.), активного выразителя буржуазной идеологии. Напротив, сеть «неполной практической» школы сдвинута к формированию пролетариев, пассивно подчиняющихся господствующей идеологии [15, с. 324, 416]. Она готовит их к определенному социальному статусу: безответственных, неэффективных, аполитичных людей.

В то время как будущие пролетарии подвержены жесткому и массовому идеологическому воздействию, будущие буржуа из сети полной средней школы овладевают, невзирая на молодость, умением использовать все инструменты господства буржуазной идеологии, конечно, с фильтром университетского «гуманизма».

Таким образом, опираясь на результаты приведенных выше исследований, можно утверждать, что в процессе развития капиталистических отношений образование в постиндустриальном обществе серьезно трансформировалось. В отличие от образования, делавшего своим приоритетом обучение, воспитание и социализацию личности в соответствии с укладом традиционного общества, образовательная модель эпохи капитализма на первый план выдвигала подготовку человека, предлагавшего себя на рынке труда (рабочего, управленца и т.д.). Исходя из этого принципа, выстраивалась форма и содержание образовательного процесса. Однако в России, в отличии от, например, революционной и динамичной в конце XIX – начале XX в. Европы и Америки, были достаточно сильные национально-государственные традиции консервативного характера, например, сословность общества (а не классовость) и наличие привилегированных сословий в отдельных регионах. Поэтому и система образования в России в капиталистический период, несмотря на определенное изменение формы, в своем содержании несла, преимущественно традиционные ценности и приоритеты. Идеология до 1917 г. также была традиционной и сосуществовала с образованием и наукой в университетской форме, не занимаясь активной «сантификацией» науки с помощью СМИ.

После 1917 г. новая, марксистско-ленинская образовательная доктрина была реализована в советскую эпоху достаточно полно, возникшая при этом качественно новая образовательная модель имела свои сильные и слабые стороны.

Сильными ее сторонами были доступность, идейность, универсальность и массовость Слабыми сторонами были сильная зависимость от государства и ортодоксальность.

Советский строй провозгласил принцип всестороннего развития личности в единой общеобразовательной школе, но реально основной упор был сделан на подготовку человека-функции, «строителя коммунизма», служащего и выполняющего запросы государственной машины. В этом направлении постоянно велась целенаправленная работа, и отдельные успехи достаточно быстро были достигнуты. В частности, появилась новая культурно-историческая общность – советский народ и ее составляющая единица – советский человек.

Советская учебно-воспитательная система, таким образом, стала одним из важнейших средств политизации, идеологизации и профориентации советского общества. С 30-х гг. советская образовательная модель опиралась преимущественно на государство, игнорируя общественную поддержку, а чаще создавая ее искусственно. В этой ситуации она могла существовать без проблем только до тех пор, пока государственная машина имела возможность тотально регулировать социальные отношения. Ортодоксальность при этом не позволяла ей проявлять определенную гибкость и адаптировать к себе новые общественные идеи. Это, в частности, являлось причиной неудачных попыток ее реформирования, следствием чего было резкое общественное неприятие и разрушение Советского Союза и его образовательной модели.

В целом можно отметить, что сложившаяся в СССР в 30-е гг. система образования, с некоторыми модификациями, вызывавшимися политической конъюнктурой, сохранялась в течение нескольких десятилетий и просуществовала вплоть до 80-х гг. При этом она получила мировое признание с точки зрения логичности и универсальности своего построения и уровня даваемой ею общеобразовательной подготовки, правда отягощенной жесткими идейными рамками.

В начале 90-х гг. пусть и достаточно несовершенная, но весьма устойчивая, даже после «успехов» перестройки, образовательная система начала планомерно разваливаться изнутри. Случившиеся в это же время кризисные события в отечественной экономике и политике подорвали ее материальную и правовую базу. Частая реорганизация управленческих структур привела и к кризису управления отраслью образования. Часто руководящие должности занимали люди малокомпетентные, а то и вообще случайные.

Наполнение системы образования «новой России» новым содержанием шло не менее беспорядочно, чем трансформация формы. Оно выражалось в принятии недостаточно проработанных учебных планов. Попытка перейти к оценке знаний, навыков и умений учащегося с точки зрения дифференцированного подхода, как это уже давно практикуется в западных системах образования, натолкнулась на противодействие как со стороны консервативно настроенного учительства, так и органов управления образованием.

Начавшаяся с 2000 г. реализация общегосударственных технократических подходов в оценке знаний, выразившаяся во введении таких элементов, как Централизованное тестирование и ЕГЭ, выхолостила все попытки построения модели образования, стержнем которой является дифференцированный подход к личности и ее гармоничное развитие. То есть произошел чисто механический перенос западной технократической школы «двух коридоров» без учета особенностей формирования и исторического развития отечественного образовательного пространства в ХХ в. Следует учитывать и то, что Россия гораздо позже западных стран вошла в постиндустриальное общество и в силу ряда экономических, политических и социальных причин отдельные, достаточно большие группы населения в своем сознании существуют еще в индустриальном или даже традиционном мире. В такой ситуации встраивание идеологии постиндустриального общества в социальные институты науки и школы приведет не к динамическому развитию, а, наоборот, к их полной деградации.

Итогом реализации такой политики в образовательной системе будет формирование «усредненной» личности, неспособной к самостоятельному, творческому мышлению. Это опасно дифференциацией по интеллектуальному признаку, еще более сильной, нежели по имущественному, при которой господство над обществом будет осуществляться небольшой социальной группой людей, получивших уникальное личностно-развивающее образование. Примером этого является поведение современной отечественной элиты, дети которой учатся в элитных российских и зарубежных учебных заведениях, где как раз присутствует образовательная модель «второго коридора» – для избранных.

Дальнейшая реализация подобного подхода, обусловленная замещением научных идей и образовательных парадигм идеологической субстанцией, неизбежно вызовет масштабные социальные противоречия. В основе их будут лежать недоверие масс к научной картине мира и неверие в ценность образования, которые могут кардинальным образом изменить картину нового общества. Социальные группы, способные к нестандартному мышлению, резко сократятся, поставив под угрозу само существование рыночных отношений, нуждающихся в постоянном обновлении и притоке нового человеческого материала – людей, наделенных, прежде всего, нестандартным мышлением. В конечном итоге это приведет к изменению всех сторон общественного строя – замкнутым кастовым группам в политике, полной олигархии в экономике и появлению новой масштабной угнетаемой социальной группы – «офисных пролетариев».