Индивидуально- психологические ресурсы студентов: некоторые направления исследований

Поиск направлений и способов оптимизации образовательного процесса в высшей школе требует обращения к психологическим закономерностям, лежащим в основе деятельности преподавателя высшей школы. Для нас представляется важным проанализировать современные направления научных исследований в области психологии высшей школы и выделить темы, которые могут быть интересны преподавателям. Актуальность настоящего обзора обусловлена следующими факторами. Во-первых, реалии современного психологического теоретизирования и эмпирических изысканий, в том числе в психологии высшей школы, связаны с феноменом транзитивности [1], который выступает в качестве парадигмального контекста для анализа проблем психологии личности, психологии профессиональной деятельности и любых областей психологических исследований, сопряженных с изучением возможностей адаптации субъекта к средовому контенту. Этот фактор требует обращения к современным исследованиям в области психологии личности, и в частности личности студентов, чья социализация и профессиональное становление реализуется в условиях транзитивности. Во-вторых, и в связи с первым фактором преподавателю высшей школы важно представлять спектр ресурсов, которые могут «помогать» либо «препятствовать» студенту адаптироваться в «транзитивном» образовательном пространстве. Поэтому мы обращаемся к положению о ресурсах (потенциалах), которые операционали-зируются как личностные («личностный потенциал» по Д.А. Леонтьеву) [2]. В-третьих, актуальность нашего исследования обусловлена широко развернувшейся дискуссионной практикой осмысления «вызовов в преподавании» [3], понимание которых возможно в том числе с помощью обращения к современным исследованиям в области психологии образования и студенчества. На основе анализа современных отечественных работ в области психологических проблем высшей школы и с учетом обозначенных положений мы выделили несколько направлений, которые могут рассматриваться как актуальные для интересующего нас тематического пространства.

Мы постарались обозначить исследования в области индивидуально-психологических особенностей (ресурсов), влияющих на академические достижения студентов, выделив несколько, на наш взгляд, самостоятельных смысловых блоков.

Во-первых, это работы, посвященные изучению связи психофизиологических особенностей обучающихся в вузе с академической успеваемостью. Одним из первых и долгое время практически единственным текстом в данной области была статья С.Д. Смирнова, посвященная системной характеристике индивидуально-психологических особенностей и академической успеваемости студентов [4]. В качестве факторов, влияющих на академические достижения студентов, автор отмечал конституцию, особенности нейродинамики, способности, в структуре которых выделялись такие составляющие, как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности, креативность и исследовательское поведение. Кроме того, анализировалось влияние самооценки, мотивации, волевых качеств и характерологических особенностей на успешность обучения студентов в вузе. Современная ситуация свидетельствует о весьма дифференцированном подходе к анализу психофизиологических детерминант академической успешности студентов. В частности, Е.И. Колесникова, анализируя соотношение психофизиологических и личностных детерминант и академическую успешность студентов, подчеркивает сложный характер взаимодействия этих факторов и разную степень их влияния по отношению к различным академическим достижениям [5].

С.А. Изюмова и Е.В. Чмыхова, в контексте выяснения эффективности различных стратегий обучения с учетом индивидуальности студентов, получили статистически достоверные данные о влиянии индивидуально-психологических предикторов на темп усвоения знаний. Наиболее сильными предикторами, согласно полученным данным, являются когнитивные факторы: особенности памяти, в частности слуховой, вербальный и социальный интеллект, а также когнитивный стиль (рефлексивность - импульсивность). Психофизиологические предикторы темпа усвоения знаний, согласно исследователям, - скоростные возможности нервной системы и социальная эргичность. В качестве личностной характеристики, влияющей на индивидуальный темп обучения, была определена мотивация достижения [6].

Во-вторых, в качестве самостоятельного направления можно рассматривать анализ влияния «некогнитивных» предикторов на академическую успеваемость студентов. Можно привести пример изучения связи показателей «Большой пятерки» с академической успеваемостью [7]. Дж.В.К. Най, Е.А. Орел и Е.В. Кочергина на отечественной выборке получили данные о связи интроверсии, нейротизма, согласия и открытости новому опыту с разными показателями академической успеваемости. В качестве «некогнитивных» предикторов академической успеваемости исследователи также рассматривают имплицитные теории и анализируют вклад различных компонентов этих теорий в академическую успешность студентов [8]. Авторами разработан опросник, позволяющий диагностировать переменные имплицитных теорий интеллекта и интерпретировать эти переменные, с одной стороны, в связи с факторами осознанной целевой регуляции учебной деятельности, а с другой стороны, как личностные предикторы академических достижений студентов.

В-третьих, в современной психологии актуализировалась тема личностного потенциала, личностных ресурсов, одним из форматов которой стали исследования, посвященные анализу личностного потенциала/ресурсов студентов в связи с их академической успешностью [9; 10; 11]. Методологические основания и методические инструменты анализа феномена личностного потенциала основательно разработаны Д.А. Леонтьевым, а проблематика личностного потенциала студентов и связь личностного потенциала с разными проявлениями академической успешности представлена разными эмпирическими исследованиями, преимущественно актуализирующими тематику психологического благополучия студентов. Одна из перспективных проблем в контексте психологического благополучия – исследование переживаний в учебной деятельности [12].

Традиционная для психологии высшей школы тема академической мотивации студентов в современных исследованиях приобрела новую интерпретацию в связи с обращением к теориям самодетерминации и их трактовке в контексте отечественных реалий высшего образования. Базовыми исследованиями в этой области являются работы Е.Н. Осина, концептуализируещего феномен отчуждения, в том числе и в области отчуждения студентов от образовательного процесса [13]. Показательной является работа, посвященная анализу доминирующих мотивационных оснований у студентов с разными академическими достижениями: победителей олимпиад и имеющих высокие баллы по ЕГЭ [14]. Подчеркивается, что студенты-олимпиадники значительно отличаются от студентов, имеющих высокие показатели по ЕГЭ, по силе внутренних мотиваторов, по собственной убежденности в нужности и значимости их учебной деятельности для собственного развития в понимании предмета.

В контексте анализа учебной мотивации актуализируются новые ракурсы проблемы, которые ранее не были предметом исследовательского интереса. К числу таких ракурсов можно отнести исследование взаимосвязи академической честности и студенческой вовлеченности. В работе Н.Г. Малошонок предпринят анализ самих теоретических конструкций «академическая честность» и «студенческая вовлеченность» и проведено эмпирическое исследование, направленное на проверку гипотезы о взаимосвязи характеристик честности образовательной среды с параметрами студенческой вовлеченности. Каждый преподаватель высшей школы сталкивается с проявлениями «академического мошенничества»: списыванием, плагиатом, покупкой курсовых и дипломных работ и т. д. Распространенность этих проявлений коррелирует с разными показателями студенческой вовлеченности, условия для развития которой создает преподаватель [15].

Для преподавателя высшей школы информация об особенностях личностного потенциала студентов актуализируется при необходимости «отнестись» к трудностям, неадаптивностям студентов в процессе обучения в вузе. В этой связи полезным может быть обращение к еще одной самостоятельной области исследований – проблеме психологического неблагополучия студентов, которое репрезентировано в современной психологии высшей школы такими форматами, как адап-тивность/дезадаптивность, перфекционизм, прокрастинация в образовательной среде и др. Проблема психологического осмысления студенческих трудностей в учебе традиционно связана с поиском личностных детерминант этих трудностей. Речь идет о том, что в структуре психологических ресурсов или личностных особенностей недостаточно представлены те ресурсы, которые не позволяют воспринимать трудную ситуацию как «катастрофическую» и «непреодолимую», а дают возможность найти способы совладания с ней. Преподавателю высшей школы целесообразно иметь представление о специфике личностных ресурсов студентов, часто ограничивающих возможности этих студентов конструктивно работать с трудными учебными ситуациями [16].

Одна из современных тенденций в анализе различных вариаций психологического неблагополучия в академической среде – исследование перфекционизма. Данная проблематика достаточно хорошо исследована как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Специалисты в области перфекционизма констатируют, что высокий уровень перфекционизма как личностной расположенности к достижению очень высоких результатов в любых аспектах своей деятельности сопряжен с различного рода эмоциональными нарушениями, депрессивными состояниями, склонностью к суицидальному поведению, затруднениями в межличностных контактах. Такие варианты дезадапивного поведения актуализируются в периоды сессий, когда возрастают учебные нагрузки и проявляются различные формы оценивания студентов преподавателями [17].

Активно исследуется феномен прокрастинации в формате учебной деятельности в высшей школе. Среди разных аспектов, которые представлены в изучении академической прокрастинации, интерес представляют возможности диагностики этого феномена (черты, диспозиции, состояния и др.) и выделение типологических особенностей прокрастинаторов. Преподавателю высшей школы подобная информация может помочь в объяснении различных тактических и стратегических особенностей подготовки студентов к занятиям, к экзаменам, стилевых особенностей написания курсовых и дипломных работ. В исследовании, на которое мы делаем ссылку, приводятся результаты валидизации одного из известных опросников, посвященных диагностике прокрастинации [18].

Проблема защитного поведения студентов в образовательной среде вуза актуальна как в теоретическом, так и в прикладном форматах. Преподаватели вузов, сталкиваясь с различными вариантами агрессивного поведения студентов, не всегда могут позволить интерпретировать это поведение как защитную реакцию субъекта в ответ на средовые ситуации, не позволяющие удовлетворять базовые потребности. В этой связи важно обращение внимание на особенности поведения студентов с точки зрения реализации защитного и совладающего поведения. Интересное исследование было реализовано А.Д. Бойко, которая провела анализ напряженных для студентов ситуаций, вызывающих тревогу и требующих определенных действий для работы с этими ситуациями. Студентам было предложено в свободной форме описать такого рода ситуации, а затем эти описания были подвергнуты процедуре контент-анализа. В результате выделены 37 напряженных ситуаций, среди которых к наиболее часто встречающимся были отнесены: аварийное состояние помещений, недостаточная техническая оснащенность вуза, большие очереди в местах общественного питания, авторитарность педагогов, отсутствие тактичности у участников образовательного процесса и др. Одной из задач исследования стала разработка диагностического инструмента, позволяющего определить как сами ситуации, вызывающие напряжение у студентов, так и степень их напряженности с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей студентов. Исследование представляет интерес и в связи с анализом вариантов защитного и совладающего поведения, которые как раз и являются ответными реакциями на стрессогенные для студентов ситуации в образовательной среде [19].

Исследования личностных ресурсов студентов, реализуемые в отечественной психологии, солидарны с работами зарубежных психологов, которые посвящены проблемам удовлетворенности студентов образовательным процессом и обращены к анализу различных параметров индивидуальности, связанных с психологическим благополучием студентов в образовательной среде вуза [20; 21; 22].

Таким образом, в настоящей статье мы предприняли попытку выделить и систематизировать исследования, посвященные психологическим ресурсам студентов как факторам их академических достижений и успешности. Можно сделать вывод о том, что в проблемном поле исследований существует несколько самостоятельных направлений, акцентирующих внимание на разных аспектах взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей студентов с академической успешностью. Во-первых, это область психофизиологических коррелятов (межполушарные отношения, скоростные возможности нервной системы, социальная эргичность и др.). Отмечается, что эти характеристики связаны с темпом усвоения знания и с академической успешностью. Во-вторых, большой блок исследований посвящен анализу влияния когнитивных факторов (особенности памяти, специальные способности, когнитивный стиль и др.) на различные аспекты академической успешности студентов. Третья область – изучение «некогнитивных» факторов академического благополучия, которая представляется достаточно дифференцированной. В частности, можно выделить исследования, посвященные имплицитным теориям интеллекта, оказывающим влияние на представления студентов о возможностях интеллектуального и личностного развития в процессе обучения в вузе.

Кроме того, традиционным для психологии высшей школы является направление, диагностирующее наличие связи между характерологическими (экстраверсия, доброжелательность, открытость новому опыту и др.), личностными особенностями (самооценка, локус контроля, социальный интеллект и др.) и академическими достижениями. Новые варианты теоретической опе-рационализации и эмпирической валидизации это направление приобрело в связи с современными тенденциями в феноменологии психологии личности, и в частности в связи с актуализацией интерпретации феномена «личностный потенциал». В контексте проблематики личностного потенциала изучаются взаимосвязи структурных компонентов личностного потенциала (жизнестойкость, оптимизм, толерантность к неопределенности и др.) как факторы академической успеваемости и достижений.

Вместе с тем новую интерпретацию получил феномен учебной мотивации, который определяется исследователями в контексте теорий самодетерминации как базовый фактор, детерминирующий психологическое благополучие/неблагополучие студентов в образовательной среде. Исследовательский интерес также вызывают явления перфекционизма, прокрастинации, различные формы защитного и совладающего поведения, которые рассматриваются как «дефициты» личностных ресурсов в различных ситуациях взаимодействия студента с образовательной средой.

Указанные направления исследований в области связи индивидуально-психологических особенностей студентов и академической успешности имеют достаточно широкие перспективы как с точки зрения анализа собственно индивидуально-психологических особенностей, так и из ракурса обращения к «возможностям» образовательной среды, которые могут быть как «ресурсными», так и «дефицитарными», определяя психологическое благополучие/неблагополучие студентов.

Ссылки: