Информационные ресурсы в условиях организации дистанционного формата обучения в вузе

Дистанционное обучение приобрело очень важное место в педагогической практике сегодняшнего дня. Серьезную роль в этом сыграли события, связанные с пандемией и вызванным ею локдауном, который носил глобальный характер и ускорил процесс внедрения методов и форм получения знаний на расстоянии для миллионов учащихся разных образовательных уровней по всему миру. Развитие этого процесса было «подстегнуто» чрезвычайными обстоятельствами, но его логика подготовлена последовательным и постепенным ходом осуществления педагогической деятельности, которая, как известно, всегда стремилась к решению задач, поставленных временем, и была связана с развитием информационно-коммуникационных технологий [2; 3; 7; 8; 9]. Сейчас, вероятно, можно говорить о «постковидном» периоде дистанционного обучения, когда вновь стало возможным относительно свободное совмещение офлайн и онлайн форматов обучения.

За 150 лет, прошедших с первых попыток организации удаленного обучения, информационно-коммуникационные технологии прошли огромный путь. И в настоящее время они предоставляют учебному процессу новые возможности обратной связи, определяющей интерактивный характер информа- ционного взаимодействия – цифровую визуализацию учебной информации, возможности компьютерного моделирования изучаемых или исследуемых объектов, автоматизацию процессов информационно-поисковой деятельности и так далее [5; 6; 11; 12].

Несомненно, что в условиях дистанта возросло значение самостоятельной работы студентов с информационными ресурсами, сопровождающими учебный процесс. Именно работа с информационными ресурсами позволяет осуществлять индивидуальные «образовательные маршруты», учитывающие разную скорость изучения материала и направленность интересов каждого обучающегося. При этом акцентируется внимание на возможности целенаправленного контроля за интенсивностью самостоятельной работы обучаемого. Хотя студент может осваивать знания и приобретать умения в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, при помощи индивидуального комплекта специальных средств обучения и посредством согласованной возможности контакта с преподавателем и другими студентами через электронную образовательную среду, по телефону, по электронной почте, а также лично в очном формате. В каждом учебном заведении в этот процесс привносится своеобразие, связанное со спецификой образовательного учреждения, задачами, решаемыми университетом, заложенными в нем традициями и т. д.

Цель статьи – осмыслить опыт, приобретенный преподавателями и студентами РГА-У-МСХА имени К. А. Тимирязева в работе с информационными источниками в условиях удаленного обучения.

В Российском государственном аграрном университете (РГАУ-МСХА) на протяжении 2020–2022 учебных годов проводилось исследование, заключающееся в выяснении мнения студентов о дистанционном обучении.

В задачи исследования входило узнать мнение студенчества о таких аспектах дистанционного обучения, как удобство обучения, качество преподавания, возможность распоряжаться собственным временем, субъективное благополучие.

В каждом из этих аспектов присутствовали вопросы, связанные со значением информационных ресурсов для освоения учебных программ студентами и особенностями работы с информацией.

Исследование проводилось методом компьютерного опроса. Для сбора данных использовалась платформа Google Docs. Количество респондентов, принявших участие в опросе, 648 человек. Аудитория опроса – студенты РГАУ-МСХА им. К. А. Тимирязева всех направлений и форм обучения, что может свидетельствовать о репрезентативности результатов.

Анкета, на вопросы которой предлагалось ответить, имела следующую структуру.

Ознакомительный блок . В нём студенты указывали свои данные, а именно: курс и форму обучения, институт, в котором они обучаются.

Основной блок . Студентам задавали вопросы, касающиеся дистанционного обучения. Предлагалось ответить на вопросы об удобстве работы в дистанте, технических проблемах, которые они испытывали, компьютерных программах, которыми они пользовались, и задействованных информационных ресурсах.

Субьективный блок. Студентам предлагались ответить на вопросы о том, испытывали ли они какие-либо психологические проблемы, обусловленные форматом обучения, повлияла ли “дистанционка” на самоорганизацию и уровень мотивации к обучению.

В заключительном блоке студенты выражали общее впечатление от дистанционного обучения.

Важно отметить самые популярные платформы, на которых осуществлялось дистанционное обучение:

• -    большинство респондентов (98,2%) указали, что во время дистанционного обучения использовали Zoom;

• -    на втором месте (с большим отрывом, всего 42,7%) использовался Skype;

• -    на третьем месте назвали Google Meets (32,0%).

На вопрос о том, с какими техническими проблемами пришлось столкнуться во время дистанта, были получены следующие ответы:

• -    46,9% респондентов указали на ошибки в работе образовательного портала;

• -    37,7% отметили нестабильное интернет-соединение;

• -    25,7% испытали общее неудобство пользования техническими средствами;

• -    19,3% опрошенных указали на проблемы со звуком;

• -    31,4% сообщили, что проблем не испытывали.

В контексте цели данной статьи самое большое значение для нас имели ответы на вопрос о знании студентами средств информационного поиска. На этот вопрос студенты дали следующие ответы:

• -    72, 8% используют Google и Yandex;

• -    65,2% электронную образовательную среду (ЭОС);

• -    19,4% опрошенных назвали электронный каталог университетской библиотеки.

Полученные ответы требуют комментариев. Так, использование в большинстве случаев поисковиков Google и Yandex, с одной стороны, отражает широкую популярность этих средств, обеспечивающих простоту и оперативность поиска. А с другой стороны, быстрый и простой поиск почти всегда приводит к примитивизации всего процесса информационного действия. Абсолютное большинство студентов даже не подозревают о возможности использовать специальные базы данных, которые генерируются информационными учреждениями. Они не знают, что результаты поиска с помощью различных поисковиков совпадают только на 10%, поэтому для полноты результата следует комбинировать несколько поисковых систем в зависимости от исследовательской задачи; что существуют специальные отраслевые навигаторы по сетевым информационным ресурсам и т. д. [10]. Это упрощение поисковой стратегии приводит к неполным и неточным результатам, а в ряде случаев – к информационному шуму.

Как показывает собственный педагогический опыт, в большинстве случаев информационный поиск, который ведут студенты, основывается на ключевых терминах (число которых, как правило, невелико и смыслы лежат на поверхности), значительно реже поиск проводится по авторскому признаку. Но набор поисковых признаков может быть гораздо шире: по жанру, по принадлежности к научной школе, к ведущей профильной организации, региону и т. д. Выбор тактики поиска связан с компетентностью пользователя, его профессиональным кругозором, знанием возможностей поисковых средств, поэтому информационному поиску студентов нужно специально обучать.

Информационные ресурсы, представленные в электронной образовательной среде, заняли второе место. Однако преподаватели требуют пользоваться источниками, которыми они наполняют собственные курсы. В обязательный состав информационных ресурсов по каждой дисциплине входят тексты и презентации лекций, рабочие учебные программы, методические разработки практических и семинарских занятий, списки рекомендуемой литературы и в отдельных случаях – полные тексты важных, по мнению преподавателя, документов. Это должно быть удобно для обучающихся. Наверное, то, что информационные ресурсы ЭОС не занимают первой позиции в ответах студентов, может свидетельствовать как о неодинаковом уровне информационнометодического обеспечения курсов (некоторые из них недостаточно хорошо разработаны), но также и о проблемах с ответственным отношением студентов к обучению.

Электронный каталог университетской библиотеки указан на третьем месте, несмотря на то, что ЦНБ им. Н. И. Железнова создает и другие полезные для удовлетворения информационных потребностей продукты, которые подробно описаны в статье «Университетская библиотека в информационной образовательной среде: к 155-летию РГАУ-МСХА имени К. А. Тимирязева» [1]. Третье место, отведенное библиотеке, очевидно, объясняется общим сложившимся мнением, связанным с утратой популярности библиотечных учреждений в социуме. Однако в условиях конкретного университета эта тенденция может быть преодолена совместными усилиями преподавателей и библиотекарей по пропаганде деятельности библиотеки и повышению уровня информационной культуры студентов.

Итак, роль преподавателя в использовании информационных ресурсов в формате дистанционного обучения проявляется в различных аспектах, которые поддерживаются образовательными платформами [5; 9]. С учетом важности дидактических задач преподавателю нужно хорошо представлять методическую ресурсность многих современных сервисов и информационных технологий. Например, акцентируется внимание на возможностях платформы Zoom в качестве эффективного средства обратной связи, позволяющего педагогу проанализировать работу студента с информацией и разобрать ошибки. Эту же функцию поддерживают видеоконференции в Zoom, в которые могут быть приглашены не только члены академической группы, но и другие люди, например, ведущие специалисты в данной области. Это способствует развитию у студентов умения выражать и отстаивать свое мнение и приобретать навыки разговорной речи.

В качестве «инструментов» Zoom выделяются следующие: доска сообщений, демонстрация экрана, чат для вопросов, реакция (опция поднять руку) и сессионные залы. С этими «инструментами» соотносятся такие виды учебной деятельности, связанные с использованием информационных ресурсов, как лекция, вопросно-ответные задания, отработка учебного материала в тренировочных упражнениях (письмо, говорение, аудирование), а также дискуссия и доклад-сообщение с презентацией.

Важным аспектом педагогической деятельности является работа с цифровым текстом. Она носит универсальный характер в изучении любых гуманитарных дисциплин, где студентам приходится анализировать документ. Наши наблюдения соотносятся с опытно-экспериментальным исследованием Лебедевой Ю. М. [4], проведенным с использованием платформы Zoom. Автор выделяет следующие стратегии (техники) работы с цифровым текстом:

• -    техники, поддерживающие чтение (ведение конспекта, выделение отдельных мест курсивом, заметки на полях источника);

• -    техники использования информации из невербальных источников (иллюстраций, графических материалов);

• -    техники, направленные на улучшение качества чтения и устранение недостатков (отслеживание понимания текста, возвращение к отдельным местам, снижение скорости чтения, обращение к внешним источникам);

• -    техники анализа источника информации (осознание цели чтения, соответствие текста читательским задачам, оценка вспомогательного аппарата документа);

• -    техники, направленные на понимания смысла (перефразировка, умозаключение на основе прочитанного, активизация фоновых знаний, обобщение прочитанного).

Опираясь на понимание стратегий как некоторых техник, помогающих читателю преодолевать трудности и препятствия на пути к осмыслению текста, мы вполне можем использовать эти средства «конструирования собственного уникального читательского маршрута» [4, c. 249] в качестве методических приемов, повышающих активность студентов в работе с текстом и оптимизирующих «субъектное» восприятие анализируемой информации.

Подводя итог рассуждениям о преимуществах работы с оцифрованной информацией, следует отметить, что информационные технологии поддерживают нелинейность чтения, усиливают самоконтроль читателя, берут на себя часть читательских задач.

Анализ феномена дистанционного обучения в контексте применения информационных ресурсов позволил сделать следующие выводы:

• -    дистанционное обучение можно назвать гибридной формой образования, объединяющей как традиционные методы, средства и формы обучения, так и цифровые;

• -    в дистанционном обучении открываются широкие возможности для организации целенаправленной и контролируемой работы обучаемого с информационными ресурсами;

• -    работа с источниками информации в формате дистанционного обучения стимулирует поддержку студентов в стремлении к саморазвитию и самоорганизации;

• -    дистанционное обучение активизирует использование всех видов информационных ресурсов (в частности, предполагает усиление контактов с университетской библиотекой);

• -    дистанционное обучение позволяет многоаспектно раскрывать качества учебного материала;

• -    в целом работа с информационными ресурсами в формате дистанционного обучения нацеливает студента на от-

• ветственное отношение к получению образования;

  - информатизация образовательной деятельности связана не только с техникотехнологическим прогрессом, но вызывает необходимость системных изменений и даже смены педагогической парадигмы в осознании кардинального влияния на человека, в том числе на его коммуникативную деятельность, изменения моде-

• ли взаимодействия педагога и студента;

  - внедрение дистанционного обучения в педагогическую практику – это трудозатратный процесс, требующий компьютерного оснащения учебных аудиторий, а от преподавателя – специальных технико-технологических знаний и времени для подготовки учебных курсов с использованием информационных ресурсов.