Инклюзивная культура педагога: сущность, содержание, структура

Проблема инклюзивного образования — одна из актуальнейших и широко обсуждаемых в российском обществе. Инклюзивное образование ориентировано на создание психологически комфортных условий для адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в образовательную среду нормально развивающихся детей, обеспечение им равных прав на качественное и доступное образования всех уровней, исключение всякой дискриминации по отношению к ним.

По мнению В. Н. Поникаровой и Е. Л. Андреевой, «инклюзивное образование — это закономерный процесс развития общего и профессионального образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми образовательными потребностям» [1, с. 8].

Актуальность исследования определяется противоречием между активным развитием инклюзивных процессов в общеобразовательных школах и организациях профессионального образования, необходимостью практической реализации принципов инклюзии в образовательном процессе, с одной стороны, и недостаточным уровнем инклюзивной культуры педагогов, работающих с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и инвалидность, — с другой.

На наш взгляд, инклюзивная культура является фундаментальной основой для создания культуры инклюзивного общества, в котором поддерживается многообразие потребностей и интересов, обеспечивая возможность достижения высоких результатов всеми обучающимися в соответствии с целями инклюзивного образования.

Цель исследования: раскрыть сущно сть и содержание понятия «инклюзивная культура педагога», определить его компонентный состав.

Материалы и методы

При исследовании рассматриваемой проблемы использовались теоретические (сравнительный анализ научной литературы, систематизация и обобщение материалов) и эмпирические (беседа и наблюдение) методы.

Изучая научную литературу по исследуемому вопросу, мы пришли к выводу, что проблеме формирования инклюзивной культуры будущих педагогов инклюзивного образования уделяется достаточно большое внимание в научной среде и педагогической практике.

Различные аспекты изучения феномена «инклюзивная культура», ее формирование у будущих педагогов нашли отражение в работах М. Р. Арпентьевой [2], Е. В. Богдановой [3], Г. В. Дербеневой [4], А. И. Полянского и В. Д. Мартиросян [5], Н. В. Старовойт [6] и др.

Ориентация на гуманистическую парадигму образования предполагает развитие совершенно иного подхода к формированию инклюзивной культуры как составляющей педагогической культуры, развитию духовных ценностей, способов осуществления профессиональной деятельности педагога, его поведения и характера коммуникаций в инклюзивной образовательной организации. Рассматривая педагога инклюзивного образования в качестве важнейшего связующего звена во взаимодействии с обучающимися, имеющими какие-либо ограничения возможностей здоровья, подчеркнем, что формирование инклюзивной культуры педагога становится необходимым условием осуществления инклюзивного процесса в общеобразовательной организации.

По мнению Ф. Р. Якубовой, инклюзивная культура педагога как субъекта образовательных отношений, сформированная на высшем уровне, является одним из факторов успешности и результативности инклюзии [7].

Инклюзивную культуру педагога, считает А. А. Синявская, следует рассматривать как «нравственную составляющую профессиональной готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования», выдвигающего требования не только к новым знаниям, компетенциям, способам учебно-воспитательной деятельности, но и ко всей профессиональнопедагогической культуре деятельности учителя. Исследуя феномен инклюзивной культуры, А. А. Синявская выделяет в ней следующую систему взаимосвязанных элементов: аксиологический, мировоззренческий, личностный, поведенческий и психологический [8].

Воспитание культурных норм, ценностей, отношений, объединяемых понятием «инклюзивная культура», по мнению М. А. Колокольцевой, во многом обусловливает эффективность инклюзивного образования. Анализируя разные подходы отечественных и зарубежных ученых к определению сущности инклюзивной культуры педагога, исследователь выделяет такие ее компоненты, как мотивационно-чувственный (нравственные чувства, эмпатия, желание помочь детям с ОВЗ), ценностно-смысловой (понимание особенностей жизни людей с ОВЗ и их проблем, приверженность нравственным ценностям справедливости, свободы, равенства, взаимопомощи и др.), коммуникативно-деятельностный (умения, навыки и привычки, которые проявляются в процессе коммуникаций, устойчивость нравственного поведения) [9].

В исследовании О. Б. Янусовой инклюзивная культура педагога рассматривается через призму ее компонентов, к которым относятся аксиологический, отражающий ценно стную ориентацию педагога; личностно-коммуникативный, характеризующийся сформирован-ностью коммуникативных и организаторских способностей, профессионально значимых качеств и гуманистической направленности; когнитивный, ориентированный на развитие определенных свойств познавательной деятельно сти студентов, которые оказывают влияние на ее эффективность [10].

Обобщая различные подходы ученых к определению сущности и структурно-компонентного состава, автор статьи инклюзивную культуру рассматривает как интегративное личностное качество, определяющее успешность профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, отражающее уровень инклюзивной компетентности педагога, его направленность на личностное и профессиональное самосовершенствование и включающее совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, к которым относим аксиологический, когнитивный, личностно-коммуникативный и поведенческий.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ структуры инклюзивной культуры предполагает рассмотрение совокупности функционально взаимосвязанных элементов, которые сохраняют ее свойства независимо от внешних и внутренних изменений культуры общества. Элементы инклюзивной культуры можно объединить в несколько основных компонентов: аксиологический, включающий систему инклюзивных ценностей педагога; когнитивный, представляющий совокупность психологопедагогических знаний, знаний инклюзивного образования, предметных знаний, через совокупность которых педагог оценивает педагогическую действительность, себя, обучающихся, других людей, т. е. его поведение и поступки детерминируются знаниями, его информированностью; личностно-коммуникативный как совокупность важных для работы в инклюзивной среде личностных качеств и навыков коммуникации с детьми с ОВЗ, коллегами, родителями; поведенческий, отражающий специфические нормы этикета, характерные для социальных взаимодействий внутри инклюзивного сообщества. Это позволяет подойти к рассмотрению феномена инклюзивной культуры как интегративного, системного качества личности.

Рассмотрим каждый из перечисленных элементов инклюзивной культуры более подробно.

Аксиологиче ский компонент выступает в качестве ключевого, так как благодаря ценностной ориентации педагога, его педа-гогиче ской направленности инклюзивно е образование становится осознанным и целенаправленным. От этических и ценно стных установок, которые доминируют в социуме и конкретной образовательной организации, зависит успех интеграции и инклюзии, поскольку именно они определяют место и положение человека с ограниченными возможно стями в существующей в данном обществе системе ценностей. На их основе принимаются его человеческие и социальные права, такие как право на жизнь, свободу, независимость, образование, уважительно е отношение, достоинство, участие в социальной жизни и др.

Ценности инклюзивного образования отражаются в следующих убеждениях педагога: ценность ребенка не зависит от его способностей и достижений; каждый ребенок нуждается в том, чтобы быть принятым и понятым; подлинное образование может осуществляться только в контексте равных отношений всех его участников; разнообразие обогащает все стороны жизни; каждый ребенок имеет уникальные особенности, способности и учебные потребности, в этом состоит его ценность; совместное обучение всех детей увеличивает степень участия каждого в академической и социальной жизни школы и снижает степень изоляции обучающихся во всех процессах, протекающих внутри школы.

Ценно сти как социально одобряемые представления педагога о сущности инклюзивного образования обеспечивают до стижение образовательных целей — создание условий для успешного обучения и развития детей с ОВЗ; поддержка различий между детьми как образовательный ресурс; помощь каждому ребенку чувствовать себя частью коллектива; развитие творческой инициативы детей, родителей, педагогов.

Ценности, связанные с взаимоотношениями педагога с детьми, способствуют воспитанию у них уважения к разнообразию, толерантности, эмпатии, доверия, сочувствия, честности, взаимопомощи и поддержки, доброго отношения. Высокий уровень сформированности морально-нравственных качеств содействует созданию в образовательной организации атмосферы общей радости, любви и уважения друг к другу, оптимизма, искренности в отношениях, воспитанию умения видеть красоту в окружающей среде.

Когнитивный компонент включает систему знаний и опыт познавательной деятельности, необходимые для осуществления инклюзивного образования, способность педагога воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

Когнитивный компонент инклюзивной культуры ориентирован на формирование у будущих педагогов системы психолого-педагогических знаний о характере и принципах инклюзивного образования, общих и специфических закономерностях развития детей с ОВЗ и нормально развивающихся детей, формировании у них познавательных психических процессов

(восприятия, памяти, мышления, воображения) как при нормальном развитии, так и отягощенном различными нарушениями (нарушениями зрения, слуха, интеллекта и т. п.), возрастных особенностях протекания психических процессов как в норме, так и патологии, специфике психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях организации инклюзивного образования, психологических и образовательных технологиях и особенностях их реализации в работе с детьми с ОВЗ, а также умения применять перечисленные знания в педагогической деятельности, обосновывать свою профессиональную позицию с точки зрения ценностей инклюзивного образования и гуманистической парадигмы современного образования. Кроме того, педагог инклюзивного образования должен иметь системные, всесторонние предметные и методические знания, составляющие основу профессиональной деятельности педагога, наличие которых способствует успешности реализации практик инклюзивного образования в соответствии с возложенными функциями, а определенные свойства познавательной деятельности педагога оказывают влияние на эффективность его деятельности.

Когнитивный компонент связан с познанием и может рассматриваться как процесс и результат. Поэтому его можно представить, с одной стороны, как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности, с другой — как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность педагогу увидеть целостную картину педагогической действительности, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. Причем в ходе данного процесса педагог может переосмыслить и оценить собственные способности к педагогической деятельности, овладеть новыми способами деятельности, освоить инновационные технологии обучения и воспитания.

Личностно-коммуникативный компонент характеризуется определенным уровнем развития личности педагога инклюзивного образования, проявляется в его осознанном принятии идеи инклюзивного образования (направленности на инклюзивное образование), в сформированности у него профессионально значимых качеств, к которым следует отнести педагогическую эрудицию, целеполагание, критическое и креативное мышление, интуицию, импровизацию, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексию.

В исследованиях отечественных ученых обращается внимание на развитие личностных свойств, к которым относятся выдержка и самообладание, гибкость поведения, гуманность, деловитость и дисциплинированность, доброта и отзывчивость, инициативность, самостоятельность, самокритичность, стремление к самосовершенствованию и др. Перечисленные выше качества бесспорно весьма важны для педагога инклюзивного образования. Однако все больший интерес и профессиональную значимость в контексте инклюзивного образования приобретают такие качества будущего педагога, как толерантность, эмпатия, любовь к детям, а также высокий уровень коммуникативных и организаторских способностей.

Для педагога инклюзивного образования способность к эмпатии — необходимое профессиональное качество, свидетельствующее о принятии им гуманистических ценностей в качестве естественных норм общения с ребенком с особенностями психофизического развития и его семьей. В качестве особых форм эмпатии психологи выделяют «сопереживание-переживание» субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, при отождествлении с ним, и «сочувствие-переживание» собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. В процессе межличностного взаимодействия педагог должен уметь эмоционально откликнуться на проблемы ученика, т. е. смочь поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиции. Проявление эмпатич-ности педагогом означает, что специфика поведения ребенка понимается и принимается учителем, а собственная стратегия поведения выстраивается более гибко. Высокий уровень развития этих каче ств может стать основой для формирования педагогического мастерства, позволяющего успешно преодолевать трудности работы в инклюзивном классе.

Осуществляя профессионально-педагогическое общение в разнородно представленной образовательной среде, педагог инклюзивного образования должен проявлять уважение и терпеливость к индивидуальным различиям своих учеников. Уважение и принятие индивидуально сти личности каждого ребенка основывается на понимании его особенностей, учете потенциальных возможностей и способностей, на вере в силы его развития. Это проявляется в умении педагога выстроить доброжелательные, в сочетании с объективной требовательностью, субъект-субъектные отношения при построении учебно-воспитательного процесса.

Особую актуально сть приобретает вопрос формирования коммуникативной толерантности, необходимой при общении педагога с детьми с ОВЗ и инвалидностью. Понимание того, что другой субъект — «иной», которое проявляется в заинтересованном и терпимом отношении к нему, снижает агрессивность, вызывает интерес к его духовному миру, отношение как «равнодостойной» личности и способствует достижению взаимопонимания в процессе общения.

Важным профессиональным качеством педагога инклюзивного образования становится гибкость мышления и поведения, выражающаяся в умении самостоятельно переносить ранее усвоенные знания, умения, способы деятельности в новые ситуации; видеть возникшую проблему с разных ролевых позиций; выделять новые функции известного объекта; комбинировать ранее известные способы в новые.

Коммуникативные способности проявляются в характере общения педагога с детьми, его умении найти правильный подход к обучающимся, установить с ними педагогически целесообразные взаимоотношения, быть педагогически тактичным.

Поведенческий компонент инклюзивной культуры рассматривается как совокупность взаимосвязанных действий, которые педагог совершает во взаимодействии с окружающей средой. Поведение определяет характер его отношения к ценностям инклюзивного образования, детям с ОВЗ, родителям, а также к самому себе. Существующие специфические нормы этикета при взаимодействии педагога с детьми с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья позволяют сохранять личное достоинство ребенка, разрешать сложные и неловкие ситуации, возникающие при разговоре с ребенком с ОВЗ или его родителем, при предложении помощи и др.

Заключение

В современных условиях трансформации общества инклюзия рассматривается как новый вектор развития системы образования, направленного на включение детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в социум, в котором приоритетом отношений становится взаимопонимание, поддержка, помощь и сотрудничество.

Одним из ведущих направлений модернизации образования является подготовка педагога инклюзивного образования, обладающего высоким уровнем компетенций и инклюзивной культуры, сформированность которых свидетельствует о готовности педагога к работе в инклюзивной образовательной среде.

Инклюзивная культура представляет собой систему взаимосвязанных компонентов с содержанием, направленным на формирование инклюзивных ценностей, знаний и умений, развитие коммуникативных и личностных качеств и норм поведения педагога.

Несомненно, будущий педагог не должен ограничиваться только профессиональной под- готовкой, инклюзивная деятельность предполагает систематическую, планомерную работу по развитию и совершенствованию инклюзивной культуры как важной составляющей общей педагогической культуры.

Выделенные нами компоненты, безусловно, не являются исчерпывающими характеристиками сущности инклюзивной культуры. Дальнейшее изучение этого феномена потребует эмпирического исследования, в ходе которого будут уточняться и конкретизироваться как содержание, так и компоненты инклюзивной культуры.