Инновации в истории образования в логике эволюционно-культурологического подхода

Говоря о том, что «инновации – основной рычаг экономического и социального прогресса в ^^I в.», социологи В. И. Добреньков и П. В.

Агапов пишут: «Термин “инновация” образован от позднелатинского inno-vatio – новация, новшество, нововведение. В научной литературе понятие инновация часто смешивается с понятиями “творчество” и “изобретение”, обозначающими создание принципиально нового (новой теории, технической разработки и т. д.). Но инновация – не просто создание нового, различного рода новшеств, но и их внедрение, порождающее существенные изменения в социальной жизни и практике. Самое трудное понять то, что инновации принадлежат двум мирам – миру изобретений, открытий и миру бизнеса, политики, социальной практики. Инновации должны появиться вначале в мире нового знания, в сфере изобретений и открытий. Инновация – объект или предмет, внедренный в производство в результате проведения научного исследования, сделанного открытия или изобретения. Инновации – это всегда изменения, а главной функцией инновационной деятельности является функция продуктивных социальных изменений»1.

Настаивая на необходимости «рассмотрения инновации как с^особа с^^ществования социальных систем», В. И. Добреньков и П. В. Агапов отмечают, что «инновацию можно считать своего рода культурной девиацией, положительное значение которой состоит в том, что она стимулирует отторжение ста- рого, мобилизацию современного и экспансию нового. Инновации стали главенствующим требованием ^^I в.; конкуренция за способность к нововведениям становится приоритетной <…>. Для современного общества, социальных организаций необходима не только направленность субъектов инновационного, творческого поведения, но и подготовка новых субъектов творческого развития, формирования потенциально готовых к инновационным изменения, формирования инновационного потенциала организаций и инновационной культуры общества»2.

О постоянно нарастающей с середины прошлого столетия тенденции к инновационному обновлению образования пишут и педагоги. Так, В. Р. Степанов подчеркивает, что «современное общество характеризуется очень быстрыми и глубокими изменениями. Под влиянием НТР во второй половине ХХ в. происходит реструктуризация общественных производительных сил, которая поставила перед системой образования новые задачи. Развивающееся постиндустриальное общество, доминирующее развитие научной сферы выдвигают новые требования к интенсификации процессов обучения и качеству получаемых знаний. Педагогическая практика отозвалась на них значительных ростом инновационного движения»1.

Обращаясь к истории образовательных практик и институций, В. С. Лазарев и Б. П. Мартиросян в книге «Педагогическая инноватика» фокусируют внимание читателей на том, что образование не остается неизменным. Оно развивается на протяжении многих столетий. Анализируя его историю, мы можем понять, что движет его развитие, и благодаря этому лучше представить себе, как и почему оно будет изменяться в будущем. <…> В ходе исторического развития в структурах образовательных систем, содержании и формах обучения и воспитания происходили изменения под воздействием экономических, политических и культурных факторов. Существенное влияние на них оказывали также изменения в социальной структуре общества, сознании различных социальных слоев и групп, а также развитие науки. В разные исторические эпохи степень влияния названных факторов на образование была различной, но по мере развития общества их действие становилось все более комплексным. <…> Рассматривая изменения в образовании в различные исторические периоды, можно обнаружить, что, во-первых, эти изменения происходили не случайно, а были обусловлены изменениями требований к образованию, формирующимися в каких-то общественных слоях; во-вторых, по мере развития общества образование начинает входить в сферу интересов все большего числа социальных слоев и государства; в-третьих, структура системы образования отражает социальную структуру общества, ее изменения ведут к изменениям в образовании; в-четвертых, ускорение развития общества ведет к интенсификации процессов изменений в обра-зовании»2.

Инновационное движение в отечественном образовании становится влиятельной созидающей силой на рубеже 1980-х – 1990-х гг. и, меняя формы, развивается в первые десятилетия ^^I в.3 Однако педагог и менеджер образования О. Е. Лебедев обращает внимание на то, что «и до 90-х годов ХХ в. в отечественной образовательной практике имела место педагогическая инициатива. Чаще она принадлежала учителям, реже – педагогическим коллективам, еще реже – органам управления образования. <…> В 90-е годы разрабатывается большое число инициативных образовательных проектов»1. В. И. Слободчиков в самом начале ^^I в. отмечает, что «в сегодняшних условиях практически любое изменение в сфере образования претендует (объективно или субъективно) на инновационный статус. Инновации в образовании, фактически, потеряли свою технологическую функцию (функцию совершенствования, обновления, нормирования образовательной деятельности), а все более обретают ценностный характер (быть инноватором – престижно, иногда – выгодно)»2.

Для адекватного понимания того, что, как, почему и во имя чего происходит с инновационным процессом в теории и практике образования на пороге третьего десятилетия ^^I в., следует, говоря словами активной участницы инновационного движе- ния в российском образовании второй половины 1980-х гг. – 2000-х гг. Т. М. Ковалевой «восстановить первоначальный контекст, связанный с разворачиванием инновационных процессов как таковых, а затем представить специфику этих инновационных процессов в сфере образования»3. По существу, Т. М. Ковалева ставит вопрос о необходимости концептуального осмысления инноваций в истории педагогики и современном образовании в рамках контекста целостных теоретических схем, задающих исходные контексты системному пониманию инновационных феноменов в историко-педагогическом процессе, как единстве эволюционирующего прошлого, настоящего и будущего теории и практики образования.

Обращение к контексту исследуемых явлений, событий, процессов становится все более востребованным современными представителями самых разных отраслей науки, в том числе и различных отраслей социально-гуманитарного знания4. Так, рассматривая «роль контекстуализма как эвристической максимы», современный британский представитель ин-

Методология и методика историко-педагогического теллектуальной истории Марк Бивир пишет: «Историки, которые хотят объяснить сети представлений, должны реконструировать как их релевантный контекст, так и их до известной степени осмысленную или внутренне согласованную сеть. <…> Историк идей может объяснить, почему люди придерживаются определенных представлений, помещая их в контекст целой сети представлений. <…> Историк в состоянии объяснить, почему люди придерживались именно тех сетей представлений, которых они придерживались, обратившись к тому, как они рассуждали, опираясь на унаследованные традиции. <…> Историки могут <…> использо- вать преимущества ретроспективного взгляда, чтобы создать рациональные реконструкции процессов, благодаря которым люди привели новое понимание в соответствие со своими уже существующими убеждениями.

<…> Мы можем объяснить сети представлений, выраженные в тексте, поместив их в контекст более обширной сети представлений изучаемой личности, и мы можем объяснить эту более обширную сеть представлений, поместив ее в контекст релевантных традиций и дилемм»1.

Проблема контекста применительно к познанию педагогического прошлого и настоящего интенсивно разрабатывается в последние годы2. В историко-педагогическом контексте также рассматриваются и инновации в теории и практике образования1, в частности, уделяя внимание эвристическому потенциалу такого взгляда2. При этом важно иметь в виду, что только последовательный исторический подход позволяет педагогике эффективно решать свои познавательные проблемы3.

Реализации упомянутой выше идеи Т. М. Ковалевой будет способствовать обращение к теории культуро-генеза, разработанной А. Я. Флиером, которая позволяет органично вписать эволюцию инновационных процессов в образовании в более широкий инновационных контекст культурной динамики, ибо, по словам Э. Д. Днепрова, «интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и др., история педагогики рассматривает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса»4. Предложенная А. Я. Флиером интерпретация куль-турогенеза может стать эффективным инструментом понимания процес- историко-педагогического сов становления, функционирования и развития взятых в неразрывном единстве педагогических представлений, идей, знаний, концепций, теорий и педагогических практик, технологий, институций с точки зрения осмысления их инновационной составляющей.

Отечественный культуролог Андрей яковлевич Флиер (р. 1950) в 1995 г. защитил диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук по теме «Структура и динамика культурогенетических процессов». В диссертации, а также в ряде других работ А. Я. Флиер изложил свою теорию культурогенеза¹. Эту теорию называют инновационной теорией развития культуры. Так, А. К. Абубакирова пишет, что «одним из основателей общей теории куль-турогенеза по праву можно считать профессора А. Я. Флиера, автора инновационной теории ра^вития к^^льт^^ры. Культурогенез, согласно теории А. Я. Флиера, <…> – постоянный процесс самообновления культуры. <…> Согласно инновационной теории динамика культуры в целом строится на двух базовых процессах существования человека во времени и пространстве – ада^тации и само-органи^ации »².

Историко-педагогический процесс так же, как и культурно-исторический процесс, может быть представлен как процесс самообновления образования, знаний и представлений о нем, педагогических идей, концепций, теорий, систем, различных практик воспитания и обучения. Это своего рода эволюционно-инновационный ракурс рассмотрения историко-педагогического процесса (естественно, включая его современное состояние и перспективы дальнейшего развития), сфокусированный на возникновении новаций, их апробации, их все более расширяющемся внедрении в практику и проникновении в педагогическое сознание эпохи.

Важно иметь в виду, что в историко-педагогическом процессе педагогические новации существуют в диалектическом единстве с педагогическими традициями. педагогическ^^^ тра-дици^ можно определить, как способ бытия и воспроизводства элементов педагогического наследия, фиксирующий устойчивость и преемственность опыта поколений, времен и эпох в сфере осуществления, осмысления и проектирования педагогической деятельности и педагогического общения. Традиция в педагогике представляет собой механизм накопления, сохранения и трансляции педагогичес- кого опыта, специфических педагогических ценностей и норм, образцов постановки и решения педагогических проблем. В буквальном смысле слова педагогическая традиция – это любые педагогические практики, идеи, представления, знания, тексты, институты, артефакты и т. п., которые передаются от одного поколения к другому. Педагогической традицией называют и механизм преемственности педагогической культуры, и ту часть педагогической культуры, которую передают от поколения к поколению. Педагогическая традиция включает в себя весь комплекс обладающих какой-либо ценностью норм поведения субъектов педагогической деятельности и взаимодействия, участников педагогического процесса, форм педагогического сознания и институтов педагогического общения. Педагогическая традиция выражает преемственную связь педагогического настоящего с педагогическим прошлым, определенную зависимость педагогического настоящего от педагогического прошлого, в определенном смысле приверженность настоящего к прошлому1.

Будучи культурологом, А. Я. Флиер подчеркивает, что «с точки зрения культурологии история – это динамика порождения, функционирования и изменения различных содержаний и форм совместной жизни людей <…> и взаимоотношений, возникающих между ними по этому поводу»2. Соответственно, можно сказать, что с точки зрения педагогики история – это динамика порождения, функционирования и изменения различных содержаний и форм ментальной и практической педагогической деятельности людей и взаимоотношений, возникающих между ними по этому поводу. То есть позиция А. Я. Флиера способствует адекватному пониманию особой роли самых разных инновационных интенций в историкопедагогическом процессе. Именно эти интенции благоприятствуют порождению и изменению того, что функционирует, как способы и формы осмысления и решения задач образования новых поколений.

Для А. Я. Флиера культуроге-нез — это «один из видов социальной и исторической динамики культуры, заключающийся в порождении новых культурных форм и их интеграции в существующие культурные системы, а также в формировании самих новых культурных систем и конфигураций. Сущность культурогенеза заключается в процессе постоянного самообновления культуры не только методом трансформации уже существующих форм и систем, но и путем возникновения новых феноменов, не существовавших в данной культуре ранее. Культурогенез <…> представляет собой процесс постоянного порождения новых культурных форм и систем. С позиций эволюционной теории основной причиной культу- историко-педагогического рогенеза является необходимость в адаптации человеческих сообществ к меняющимся условиям их существования путем выработки новых форм (технологий и продуктов) деятельности и социального взаимодействия (вещей, знаний, представлений, символов, социальных структур, механизмов социализации и коммуникации и т. п.). Существенную роль в процессе культурогенеза играет также индивидуальный творческий поиск в интеллектуальной, технической, художественной и иных сферах»1.

В педагогике (при последовательном включении в нее исторического аспекта предмета исследования)2 в качестве аналога культурогенеза можно рассматривать генезис педагогической реальности. В формате развивающейся педагогической реальности происходит создание условий и реализаций усилий осуществляющих образовательную деятельность лиц, которая направлена на изменение воспитуемых и обучаемых субъектов в соответствии с заявляемыми образовательными целями, а также в формате педагогической реальности происходит изучение, осмысление, ментальное проектирование этих условий и усилий. Порождение педагогических новаций, их апробация и внедрение осуществляется, во-первых, под влиянием внешних по отношению педагогичес- кой реальности обстоятельств, которые ставят перед образованием новые задачи. Например, экономическое развитие требует подготовку кадров, способных эффективно работать, используя обновляющиеся производительные ресурсы. Такие политические преобразования, как революции, требуют воспитания граждан в формате устанавливающейся политической идеологии. Во-вторых, педагогические инновации порождаются вновь открывающимися возможностями, благодаря новациям в других сферах общественной жизни. Так, изобретение книгопечатания в ^^ столетии и компьютера во второй половине ХХ века открыли принципиально новые возможности для организации учебного процесса. Резкий качественный прирост психологического знания во второй половине ^I^ столетия стал одним из условий педоцентристской революции в образовании на рубеже ^I^–ХХ вв. В-третьих, важным источником педагогических новаций является педагогическая практика, позволяющая накопить опыт решения проблем воспитания и обучения, осмысление которого приводит к появлению новых педагогических идей и форм педагогической деятельности. В-четвертых, необходимо особо подчеркнуть роль индивидуального и коллективного творческого поиска людей, стремящихся повысить эффективность и качество осуществляемой ими педагогической деятельности, а также найти оптимальные пути и способы решения новых для них педагогических проблем. Все перечисленные выше обстоятельства обусловливают возможность и необходимость возникновения педагогических новаций в историко-педагогическом процессе, которые и оказываются основой инновационных процессов, направленных на изменение и обновление теории и практики образования.

Разрабатывая теорию культуро-генеза, А. Я. Флиер рассматривает культурную изменчивость , как «свойство инициированного или спонтанного самообновления культуры, включая развитие, деградацию или десемантизацию отдельных ее черт или целых комплексов». При этом для него культурная инноватика — это «один из процессов изменчивости культурной , представляющий собой порождение новых культурных форм и систем»¹.

Обращаясь к проблеме культуро-генеза и определяя культуру, «как совокупность социально значимых исторических форм общественного бытия», А. Я. Флиер поясняет, что под культурными формами он имеет в виду «единичные конкретно-исторические феномены тех или иных но-вопорожденных способов и продуктов социально значимой человеческой деятельности или взаимодействия. Эти способы и продукты деятельнос- ти в дальнейшем могут в сколь угодно больших масштабах тиражироваться или воспроизводиться вариативно в практике иных людей, но так или иначе восходить в своем происхождении к каким-то первоначальным образцам (новациям), которые и обозначаются <…> словами “культурные формы”». Говоря «о культурогенезе как о процессе происхождения норм и стандартов в любых социально значимых областях человеческой жизнедеятельности, понимаемом как экспликация механизмов и технологий порождения, распространения и интеграции этих норм и стандартов в социальную практику культуры», А. Я. Флиер отмечает, что «основная социальная функция этих норм и стандартов заключается в удержании и закреплении в практике общественного бытия наиболее приемлемых культурных форм, тем или иным образом вошедших в эту практику. <…> В культуре, – продолжает он, – всегда существует некоторое количество форм, так и не ставших нормами (или еще не ставших), а также пласт исторических норм и стандартов, утративших свою социальную актуальность (а порой и функциональность), но сохраняющихся в идеологии, а отчасти и в практике людей в качестве мемориально-ценностных явлений (памятников материальной, духовной или ритуально-поведенческой культуры). Одновременно в культуре постоянно (хотя и с различной интенсивностью и выраженностью) происходит

историко-педагогического

порождение тех или иных новаций, преодолевающих действующие нормы и стандарты. Инерционное и флуктуационное воздействие этих традиций и новаций необходимо постоянно учитывать». А. Я. Флиер в числе различных культурогенетических процессов особое внимание обращает на «генезис культурных форм и норм, представляющий собой процесс постоянного порождения новых культурных феноменов, рефлексии и отбора в сообществах тех из них, что могут быть включены в процессы практической деятельности, а также в системы образов идентичности этих сообществ и, наконец, воспроизводства этих форм в большем или меньшем числе культурных объектов, вариативно интерпретирующих исходные образцы»1.

В работе «Очерки теории исторической динамики культуры» проблему новации А. Я. Флиер рассматривает в контексте анализа проблемы динамики социокультурной реальности в логике установки, согласно которой, «динамика социокультурной реальности представляет собой процесс изменчивости этой реальности во вре-мени»2.

В основу выстраивания динамики социокультурной реальности А. Я. Флиер кладет феномен традиции. Традици^ он понимает, как «неоднократный и систематический повтор некоторых действий, регулярное совершение этих действий в одном и том же алгоритме и получение при этом одного и того же функционального результата. Причины к тому могут быть самыми разными: успешность, утилитарная эффективность именно этого действия, приносящего желаемый результат, символическая важность этого действия (как повтор психологически значимого образца), привычность этого действия и его техническая легкость по сравнению с иными (экономия усилий)». По мнению А. Я. Флиера, «трансформация, модернизация (модификация) и интерпретация традиции обычно является компромиссным решением в ситуации, когда по своей функциональной эффективности или символической актуальности исполняемая традиция уже явно не соответствует решению стоящих перед ней задач, но и абсолютный отказ от нее по тем или иным идеологическим соображениям не- желателен. В таком случае общество идет на разные варианты изменения традиции, при котором, с одной стороны, повышается ее утилитарная эффективность, а с другой – сохраняются ее символически значимые атрибутивные признаки и черты. <…> Трансформация традиции осуществляется тогда, когда нужно “обновить” сущностное или функциональное наполнение традиции, не меняя формы самой акции. <…> Модерни^ация (модификация) традиции преследует диаметрально противоположную цель. Сохраняется символически значимая сущность или смысл традиции, но в той или иной мере корректируется ее форма. <…> И трансформация, и модернизация традиции – это варианты ее развития, что может быть инициировано как внешними, так и внутренними причинами. Трансформация, как правило, обусловлена внешними причинами. Она детерминирована тем, что в изменившихся условиях соблюдение прежних сущностных параметров данного действия теряет свою актуальность и практическую эффективность, но при этом привычную форму необходимо сохранить, чтобы не нарушать социальную устойчивость всей ситуации в целом. Модернизация, касающаяся болезненного для населения вопроса изменения формы, обычно происходит по внутренним причинам, она всегда является в большой степени «социально опасной» и может осуществляться лишь при очень высокой политической устойчивости инстанции, осуществляющей такую реформу. По-своему самостоятельным является феномен интер^ретации традиции, индивидуальной творческой трактовки канонической формы». Преодоление традиции, выражающую, с точки зрения А. Я. Флиера, устойчивость формы, осуществляется посредством новации: «Преодоление традиции (новация) представляет собой сознательный отказ от имевшей место до сих пор традиции в осуществлении какого-либо действия (его технологии и результатов) и замене его некоторой функционально аналогичной, но бо- лее эффективной новацией, по своему происхождению не являющейся развитием прежней традиции и обычно даже не имеющей к ней отношения. Нередко этот процесс начинается с попытки незначительной модификации или трансформации традиции, в ходе развития которой становится понятным, что данную традицию ни по существу, ни по форме уже не сохранить. <…> Таким образом, на смену традиции приходит новация, которая, как правило, по своим социальным целям и функциям аналогична отвергаемой традиции, но гораздо более эффективна в решении данных задач. Новация бывает либо оригинальным местным изобретением, либо заимствуемым извне более удачным образцом по осуществлению какой-то актуальной социальной функции. <…> Такого рода новационное обновление может иметь многосторонний комплексный характер или быть совершенно локальным»1.

При осмыслении педагогических инноваций весьма эвристической представляется изложенная выше идея А. Я. Флиера о целесообразности различения, с одной стороны, трансформации, модернизации и интерпретации традиций, а с другой – преодоление традиций посредством новаций. И в первом, и во втором случае в теории и практике образования возникает нечто новое, однако качественный уровень новизны в реализуемых инновациях оказывается принципиально разным. Например,

историко-педагогического

в 1970-е – первой половине 1980-х годов усилия учителей-новаторов (И. П. Волкова, М. П. Гузика, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина) были направлены на функциональное обновление существующей тогда формы образовательного процесса при сохранении символического значения самой передовой, как тогда утверждалось, советской школы, считавшейся незыблемой. Без этого инновационная деятельность учителей-новаторов в условиях тоталитарного советского государства была бы невозможна в принципе. Сквозь призму концепции А. Я. Флиера, они пытались модифицировать существующую педагогическую традицию, скорректировать ее форму, сохраняя ее символический смысл. Это исключительно важно для правильного понимания того, в каких формах учителя-новаторы осуществляли свои инновации и какой символический смысл им приписывали. В результате их деятельности значительно менялись в лучшую сторону количественные показатели работы школы, прежде всего, успеваемость учащихся, скорость и прочность освоения учебного материала. Однако качественная определенность образовательного процесса сохранялась в рамках заданных тем, что тогда называли «советская школа», со всеми жестко заданными социально-политическими, идеологическими, дисциплинарными и организационными параметрами. При этом педагоги-новаторы во многих случаях пытались дать новую интерпретацию господствующей традиции, переакцентируя значение присущих ей черт для обоснования собственной инновационной деятельности.

Возникшее на волне перестройки в конце 1980-х общественно-педагогическое движение, первоначально заявлявшее о необходимости трансформировать и модифицировать существующую традицию, вернуться к ее основаниям, как это было, например, в ряде документов, подготовленных ВНИК «Школа» в 1988 г., достаточно быстро встало на путь новационного преодоления этой традиции, коренной, радикальной, качественной перестройки школы и всей системы образования на принципиально новых для СССР основаниях. Речь шла и о новой форме, и о новом символическом смысле образования, не только более эффективных в количественных показателях, но и имеющих совершенно иные качественные характеристики. Именно на рубеже 1980-х – 1990-х годов в нашей стране возникло инновационное движение в образовании.

Развивая свою теорию культуро-генеза, А. Флиер обращает внимание на то, что «в рамках уже сложившихся культурных систем (этнических, социальных и др.) новационные процессы наблюдаются главным образом в сфере порождения отдельных культурных форм. Изменчивость же самих систем как упорядоченных целостностей протекает по преимуществу по пути эволюционной, деволюционной или волнообразной трансформации и модернизации имеющейся совокупности культурных форм, разумеется, постоянно дополняемых генезисом тех или иных новационных явлений, однако не нарушающих устойчивую целостность самой культурной системы как таковой. Разумеется, и культурные новации не возникают “из ничего”. Они так или иначе являются продуктами прежнего опыта того или иного вида деятельности или социального взаимодействия, переосмысленного на основе новых открытий, идей, интересов и пр. Однако критерием новационнос-ти в данном случае может считаться то, что новая форма или система не является результатом модернизации какой-то прежней с сохранением ее функций, смысла, семиотического значения, элементов атрибутирующих черт и т. п., а порождением новой функции, смысла, семантического образа. Даже в случаях, когда новая система составляется из комбинации прежних элементов, их новая композиция так или иначе меняет функционально-смысловые признаки этого образования. <…> Перед нами два типа исторической динамики культуры: по преимуществу эволюционное (или трансформационное) развитие в рамках уже сложившихся культурных систем и по преимуществу не эволюционное, а новационное, когда речь идет о формировании новых культурных систем или отдельных культурных феноменов. Именно второй из названных процессов – неэволюционный тип культурной динамики – определяется <...> понятием ‘культурогенез”. <…> Сам факт воспроизводства культурной формы, независимо от его масштабов, уже можно квалифицировать как состоявшееся внедрение, то есть, свершившийся акт культуроге-неза»1.

Все сказанное в полном объеме можно отнести и к педагогическим новациям, которые, по сути, являются конкретизацией культурных новаций применительно к пространству развивающейся педагогической реальности, к историко-педагогическому процессу. Предлагаемая А. Я. Флиером схема культурогенеза позволяет четко разделить педагогические инновации на две группы в соответствии с уровнем их радикальности, качественной новизны. Во-первых, те инновации, которые осуществляются в рамках существующих педагогических традиций, корректируя и обновляя их частично в соответствии с естественным образом изменяющимися педагогическими проблемами, учетом накопленного опыта и т. д. И, во-вторых, те инновации, которые преодолевают фундаментальные основания педагогических традиций, ломают их или выходят за их рамки, создавая и внедряя качественно новые педагогические формы, коренным образом изменяющие ценностные и теоретические основы, цели, содержания, способы осуществления образовательной деятельности. Этом важно учитывать замечание А. Я. Флиера о том, что «есть все основания предполагать, что подавляющее большинство новационных культурных форм инициировано по преимуществу более или менее созревшим и выраженным “социальным заказом” на них, а точнее – потреб- историко-педагогического ностью в адаптации каких-то новых условий существования, актуальных для всего сообщества или его части, а нередко и для конкретного “заказчи-ка”»1. И радикальный пересмотр педагогических традиций, как правило, оказывается связанным с определенным социальным заказом, реализация которого, как правило, опирается на уже имеющиеся 1) опыт образования, 2) осмысление существующих успехов и неудач педагогической деятельности, 3) достижения наук о человеке, позволяющие совершенствовать и формировать новые инструменты воспитания и обучения, 4) финансово-экономические и материально-технические ресурсы, делающие возможным осуществить требуемые педагогические изменения, 5) творческий потенциал теоретиков, практиков и организаторов образования.

Для понимания генезиса педагогических инноваций чрезвычайно важен вывод А. Я. Флиера о том, что «если новый культурный феномен не становится образцом (паттерном) для последующего воспроизводства, а остается уникальной новацией, так и не вошедшей в интерсубъектную культурную практику, это, во-первых, чрезвычайно затрудняет его интеграцию в систему образов идентичности породившего его сообщества, во-вторых, препятствует вхождению его в культурную систему, оставляя этот феномен в статусе внесистемного явления, и в-третьих, практически исключает наследование его в качестве элемента традиции. Под традицией в данном случае имеется в виду межпоколенное наследование и воспроизводство культурных форм, которые в этой функции по определению являются нормативными и идентифицирующими паттернами соответствующего сообщества. Таким образом, превращение новации в культурную форму в качестве оптимального результата включает в себя внедрение ее в культурную практику и более или менее вариативное воспроизводство по исходному образцу, то есть обретение ею статуса новой нормы или стандарта технологии и результата (продукта) деятельности или взаимодействия людей того или иного сообщества»1. Педагогическая новация, обретая в процессе внедрения и распространения статус образца, нормы, стандарта, становится элементом новой педагогической традиции, утрачивает свой инновационной статус.

Осмысливая динамику историко-культурного процесса (составной и неотъемлемой частью которого является историко-педагогический процесс), А. Я. Флиер предлагает следующую трактовку последовательности «динамики отношения к историческому времени в культурах разной стадии развития: первобытная культура сак-рализует настоящее, имеет смутные представления о прошлом и совершенно не интересуется будущим; аграрная культура сакрализует прошлое, терпит настоящее и представляет будущее только в загробном мире; индустри- альная культура сакрализует будущее, “ремонтирует” настоящее и презирает прошлое; постиндустриальная культура опять интересуется настоящим и в той или иной мере иронизирует над прошлым и будущим»1. Данный подход способствует пониманию отношения к педагогическим инновациям в различных типах общества, становится отправной точкой объяснения того, почему в ^^I веке инновационная деятельность в образовании превращается в самоценность сама по себе, часто вне контекста значимости полу- чаемых результатов2.

Концептуальное осмысление инноваций в истории педагогики в теории и практике современного образования, проведенное в контексте теории культурогенеза, разработанной А. Я. Флиером, является примером междисциплинарного подхода к анализу педагогических феноменов, позволяющих рассмотреть новые грани историко-педагогического процесса в его временной динамике.