Инновационная деятельность преподавателей как фактор качества современного архитектурного образования

В современных условиях особое значение приобретает личностно ориентированное архитектурное образование, что связано с требованиями современного рынка труда, личности и развития инновационной педагогической практики. Анализ, выполненный в рамках данной личностно ориентированной профессиональной парадигмы, показал, что основой архитектурного проектирования и его оценки является личность преподавателя как ведущая ценность образования [1].

Соответственно, опираясь на высказывания известных ученых в области инновационной политики, полагаем, что концептуальной основой инновационной архитектурной деятельности в высшем профессиональном образовании является процесс, направленный на реализацию результатов законченных научных исследований в области архитектурного проектирования, а также научнометодические разработки в области архитектуры, научно-технические достижения в разделе «Архитектурное проектирование», их интеграция в новый проект, ориентированный на усовершенствование технологического процесса, как правило используемый в практической деятельности.

Таким образом, к инновационной архитектурной практике относится выполнение научноисследовательских, опытно-конструкторских или технологических работ по созданию новой или усовершенствованной архитектурной продукции, непосредственно технологического процесса, где профессиональное архитектурное образование является одной из важнейших подсистем социальной сферы.

В России выделяются государственные архитектурные образовательные учреждения на уровне региональной ответственности, характер работы которых отражен в таких важнейших документах, как законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Общеизвестно также, что обучение будущих архитекторов обычно происходит в процессе их подготовки в вузе, далее - в магистратуре, аспирантуре, докторантуре. Данная структура представляет собой высшее профессиональное архитектурное образование, которое наделено необходимыми полномочиями для осуществления педагогического процесса в соответствии с запланированными сроками, ресурсами и качеством. Программно-целевая подготовка будущих специалистов в профессиональном архитектурном образовательном учреждении ориентирована на обеспечение всей полноты полномочий в рамках реализуемых программ.

Установлено, что комплекс работ по планированию и организации этой деятельности содействует становлению и развитию подхода в профессиональном образовании, то есть оказывает информационно-консультационную и научно-исследовательскую поддержку; определяет аналитические модели, такие как структурная, динамическая, факторная, типологическая и социально-технологическая образовательная; предпринимает попытку раскрыть технологии и механизмы направленного педагогического воздействия на архитектурные образовательные процессы, широко раскрывая его характер, формы, направления, способы; прописывает критерии и методы его оптимизации.

И тем не менее на фоне всего позитивного будет неверным не указать на отдельные упущения и недостатки. Итак, сегодня отмечается падение уровня переподготовки выпускаемых архитекторов, особенно тех, деятельность кого будет связана с преподавательской практикой в вузе. Другим фактором является снижение числа приема будущих архитекторов в вузы на бесплатной основе. Соответственно, растет компенсация числа обучаемых за счет платного образования в государственных профессиональных образовательных учреждениях либо за счет платных образовательных услуг в негосударственных профессиональных образовательных учреждениях [2]. Вследствие этого падает качественный уровень развития инновационного архитектурного образования. На этом фоне возникают неудовлетворительные отношения между государством и сферой коммерческого архитектурного образования.

С нашей точки зрения, выходом из создавшегося положения являются необходимые изменения в самой системе инновационного архитектурного образования, а также расширение сферы архитектурной образовательной деятельности, где в качестве научно-практического средства оптимизации необходимо использование образовательного потенциала не только опытных преподавателей-архитекторов, но и начинающих. Самое основное - необходимо взаимное согласование педагогической науки с архитектурными общественными потребностями. Только тогда, по нашему мнению, произойдет переход к позитивным отношениям в сфере профессионального архитектурного образования в соответствии с рыночной идеологической ситуацией. Государственные архитектурные образовательные учреждения готовы к такому переходу с опорой на существующую материально-техническую базу и собственные силы. Их руководством уже предпринимаются попытки к привлечению финансовых средств коммерческих структур, заинтересованных в подготовке соответствующих специалистов-архитекторов.

Безусловно, определяя подобный вектор деятельности, необходимо жесткое регулирование не только сферы профессионального архитектурного образования, но и обеспечения государственных заказов на будущих специалистов в обозначенной сфере наравне с их последующем распределением. Разумеется, необходимо осуществление контроля над базисными учебными программами.

Становится очевидным, что такой подход и выявление особенностей в сфере инновационного профессионального образования способствуют выработке умений планировать, организовывать преподавательскую деятельность и оценивать полученные результаты, корректировать упущения. Эти методы работы приводят к закреплению архитектурных новшеств, развитию личностной структуры саморегуляции преподавателей, что делает их ведущими в области современного архитектурного образования.

Поднимая проблему инновационной архитектурной практики в структуре педагогической деятельности, остановимся на реально существующей, такой как структура кадрового дефицита преподавателей - ведущих архитекторов, желающих посвятить себя преподавательской деятельности в вузах. Как известно, дефицит реализации их потенциала в профессиональном архитектурном образовании во многом определяется не только соответствующим (должным) финансированием, но и практическими мерами содействия со стороны органов архитектурного управления. В государственной сфере главные специалисты архитектурного профиля работы выполняют достаточно специфические управленческие функции и в предельно большом масштабе.

Долголетняя преподавательская практика авторов и их личный управленческий опыт показывает, что ведущие архитекторы чаще всего в лучшем случае могут лишь оказывать моральную поддержку и укреплять благоприятное общественное мнение о вузовском архитектурном образовании как единстве культурного федерального и профессионального архитектурного образовательного пространства в условиях многонационального общества; говорить об общедоступности и демократизме профессиональных образовательных архитектурных учреждений; оказывать разовую помощь при лицензировании и аттестации выпускников архитектурных образовательных учреждений.

Подобные задачи необходимо решать и на уровне системы переподготовки кадров для профессионального архитектурного образования, то есть формирования из них педагогов-архитекторов.

Вне всякого сомнения, такая статусная поддержка архитектурного образования очень важна, так как она может сопровождаться соответствующим образовательным кадровым обеспечением. И тем не менее использование управленческих процессов в настоящее время, характеризуемых преимущественно как «эмпирические», не обеспечивает широкого внедрения инноваций в образовательную практику и не способствует достижению их потенциального эффекта [3].

Мотивационные факторы ведущих преподавателей, несомненно, составляют основу их адекватных ценностных профессиональных ориентиров [4]. Однако без непосредственного участия специально подготовленных педагогов-архитекторов в архитектурном образовании, как показывает диагностика состояния системы высшего архитектурного образования, нет адекватного реагирования преподавательского коллектива на потребности общественной архитектурной практики. Более того, объективные реалии подчас говорят о неспособности архитектурных вузов к инновациям в целом.

Затрагивая проблему инновационной деятельности как фактора качества современного архитектурного образования, следует упомянуть о том, что в настоящее время появилось много различных образовательных архитектурных учреждений с негосударственным или дополнительным финансированием за счет коммерческой деятельности, в которых преподаватели дополнительно трудятся. Отсюда резко усложнилось внедрение в государственных вузах инновационных технологий в архитектурном образовании.

Подобные случаи совмещения трудовой деятельности преподавателей-архитекторов в государственных и негосударственных вузах вызвали соответствующие противоречия между:

• –    острой социальной потребностью в развитии высокого творческого архитектурного потенциала у личности обучаемого, способной к решению инновационных проблем, и существующей системой коммерческой подготовки в образовательных архитектурных учреждениях, не всегда обеспечивающей данную потребность;

• –    разрозненными теоретическими сведениями о возможностях архитектурного государственного образования в становлении творческих качеств обучаемых и неразработанностью целостной концепции развития творческого потенциала личности учащегося в частном коммерческом архитектурном образовании;

• –    необходимостью практической реализации инновационного архитектурного потенциала у личности учащегося коммерческого вуза и его недостаточностью в научно-методическом обеспечении.

Выводы

Закономерности развития инновационного потенциала архитектурного образовательного учреждения на уровне педагогической системы заключаются в следующем:

• –    Интенсивная разработка и внедрение инновационных архитектурных технологий влияют на целеполагание архитектурного образования, ориентированное на развитие творческого потенциала личности учащегося.

• –    Непрерывность инновационного архитектурного образования обусловливает поэтапное развитие творческого потенциала личности обучаемого согласно возрастным и индивидуальным особенностям развития личности.

• –    Интеграционные процессы в инновационном архитектурном образовании взаимосвязаны с развитием личностно ориентированной педагогической системы в виде творческой среды, расширяющей субъект-субъектные отношения, усиливающей педагогические ресурсы в формировании ценностного отношения к архитектурной деятельности, профессиональной компетентности и творческой активности учащихся.

• –    На уровне педагогического процесса происходит успешное развитие творческого потенциала учащегося, которое обусловлено совместным целеполаганием субъектов (студенты, педагоги, архитекторы), индивидуальным выбором содержания и вида инновационной архитектурной деятельности, а также системным внедрением педагогических технологий, учитывающих уровень саморазвития обучаемых.

Ссылки:

• 1.    Гончаренко Л.П. Инновационная политика : учебник. М., 2009. 352 с.

• 2.    Профессиональное образование: проблемы развития / А.П. Кудрявцев, А.В. Степанов, Н.Ф. Метленков, Ю.П. Волчок. М., 2002. 152 с.

• 3.    Егоршин А.П. Управление персоналом : учеб. для вузов. 5-е изд., доп. и перераб. Н. Новгород, 2005. 720 с.

• 4.    Зимняя И.А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М., 2004. 384 с.