Инновационная готовность педагога как фактор коррекции консерватизма в его профессиональной деятельности

Изменения в российском обществе за последние десять лет значительно повысили требования к качеству образования. Необходимость интеграции Российской Федерации в единое экономическое пространство Европейского союза, введение новых государственных образовательных стандартов, принятие целого ряда нормативно-правовых документов в сфере образования обозначили в качестве ведущих приоритетов подготовку молодого поколения, готового жить и действовать в информационном обществе, способного адаптироваться к быстро меняющемуся социуму, стремящегося к творческой преобразующей деятельности и выходу за пределы стандартного опыта. И.В. Бестужев-Лада отмечает, что образование в XXI в. призвано быть образованием для всех, оно призвано носить творческий и новаторский характер. В мире, где изменчивость стала чертой не только научного и технологического прогресса, но и образа жизни масс, школы и университеты обязаны как передавать новым поколениям ранее накопленные знания, так и готовить их к решению проблем, с которыми личность и общество еще никогда ранее не встречались [1].

Однако ныне действующая педагогическая система не готовит выпускника к жизни в инновационном обществе, что объясняется массовым консерватизмом педагогов, переходящим в крайнем своем проявлении в догматизм педагогического мышления и косность. Основная причина, по мнению большинства исследователей, состоит в сложившемся у пе- дагогов еще в процессе их обучения в вузе и закрепившемся последующей практикой образе мышления, ориентированном на репродуктивное усвоение знаний, умений и навыков, приверженность стереотипам и традиционным алгоритмам деятельности. Рецептур-ность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, ориентация на методические установки свыше, неприятие чужого положительного опыта – вот далеко не полный перечень недостатков, которые формируют такой феномен, как консерватизм педагога. В педагогическом консерватизме есть свои плюсы (стабильность, устойчивость образовательной системы) и минусы (неприятие инновационных преобразований), что объясняет необходимость его коррекции.

Как показывает анализ эффективной педагогической практики, включение педагогов в инновационный процесс способствует формированию инновационной готовности педагога, которая выступает как фактор коррекции консерватизма в его педагогической деятельности. Инновационность и консерватизм являются диалектическими противоположностями целостного процесса педагогической деятельности. Таким образом, инновационную готовность педагога можно рассматривать как фактор, позволяющий в профессиональной деятельности педагога снизить негативные проявления консерватизма и сформировать у педагога инновационный стиль его профессиональной деятельности.

В.А. Сластенин отмечает, что инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение педагогов в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды, что, в свою очередь, требует формирования инновационной готовности педагога к работе в новых условиях. Педагогическая практика показывает, что для эффективного обеспечения процесса непрерывного профессионального развития педагога необходимы следующие два основных фактора: психологическая готовность педагога к инновационной деятельности и, как показывают наши исследования, особая группа навыков и умений рефлексивно-аналитического и деятельностно-практического порядка, требующие коррекции устоявшихся способов педагогической деятельности, которые стали тормозить как личностно-профессиональное развитие педагога, так и сам учебный процесс. А

это, в свою очередь, вызывает необходимость переориентации всех институционализированных форм профессионального образования на задачи поддержки педагога в его стремлении к непрерывному профессиональному росту, выявлению и коррекции консерватизма.

Анализ научно-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования инновационной готовности педагога как фактора, позволяющего, с одной стороны, снижать степень консерватизма, а с другой – повышать уровень инновационной педагогической деятельности. Основанием для такого вывода послужили исследования В.И. Антонюка, А.Л. Бесшапошникова, Н.А. Ильина, М.В. Кроза, В.В. Силь-вестрова, О.С. Советова, которые в своих работах рассмотрели инновационную готовность как фактор, способный изменить устоявшиеся стереотипы педагогической деятельности и способствовать коррекции консерватизма. Все это возможно при создании ресурса инновационной образовательной среды.

Поиском путей, способов и приемов внедрения педагогических инноваций в образовательную практику занимались такие ученые, как В.П. Беспалько, Т.В. Воронцова, В.Е. Гмурман, А.А. Деркач, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, разработавшие источники инновационных идей, выявившие факторы, способствующие внедрению инноваций в педагогическую практику. В работах Е.И. Агарковой, Н.М. Борытко, Н.Л. Селивановой, П.В. Степанова, В.Ф. Мильцовой и др. исследуются социальные, дидактические, организационные, мониторинговые и другие аспекты формирования инновационной готовности педагога.

Наряду с теоретическими сформировались и практические предпосылки . К ним относятся:

– целевой национальный проект «Образование», в котором отмечается необходимость приведения образовательной деятельности учебных учреждений в соответствие с требованиями современного информационного и постиндустриального общества;

– Федеральный государственный образовательный стандарт, в котором прямо ставится задача внедрения инноваций в современный образовательный процесс, формирования у учащихся компетенций, позволяющих успешно адаптироваться в обществе.

Анализ теоретических источников и практики работы общеобразовательных школ показал, что инновационная готовность педагога как фактор коррекции консерватизма в его профессиональной деятельности не используется, отсутствует целостная система работы по коррекции консерватизма. Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что инновационная готовность педагога становится фактором коррекции профессионального консерватизма, если:

– консерватизм понимается как барьер в достижении результативности в профессиональной деятельности педагога;

– инновационная готовность педагога рассматривается как фактор коррекции консерватизма, позволяющий, не ломая стиля его деятельности, повысить ее результативность;

– развитие инновационной готовности педагога проявляется в изменении стиля педагогической деятельности, педагогического мышления, способов, форм, методов и средств осуществления профессиональной деятельности; деятельность педагога носит целенаправленный результативный характер;

– технологическое обеспечение образовательной среды школы используется педагогами как ресурс развития инновационной готовности.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

• 1)    выделить значимые для профессиональной деятельности педагога критерии консерватизма;

• 2)    выявить содержательные характеристики инновационной готовности педагога как фактора коррекции консерватизма в его профессиональной деятельности;

• 3)    апробировать структурно-динамическую модель реализации инновационной готовности педагога в его профессиональной деятельности;

• 4)    разработать технологическое обеспечение реализации ресурса образовательной среды школы в развитии инновационной готовности педагога.

Проведенный анализ работ М.В. Кларина, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, Н.Я. Найна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуф-бековой позволил прийти к выводу, что консерватизм является качеством, субстанционально и функционально связанным со всеми основными компонентами структуры профессиональной деятельности педагога (целевым, процессуально-содержательным, когнитивным, эмоционально-волевым, поведенческим), и является одним из главных элементов анти-инновационного барьера в профессиональной деятельности педагога. В процессе теоретического анализа были выявлены критерии консерватизма:

• –    когнитивный – уровень теоретической подготовки педагогов в области теории педагогики, знание основ инновационной педагогики;

• –    аксиологический — профессиональные ценности, уровень профессионального сознания, ценностное отношение к инновациям;

• –    мотивационно-поведенческий – инновационная активность;

• –    деятельностно-регулятивный – степень владения педагогом современными инновационными методами в его профессиональной деятельности.

Выявленные критерии консерватизма позволили разработать систему его оценки в профессиональной деятельности педагога и послужили основой для разработки структурнодинамической модели формирования инновационной готовности педагога к профессиональной деятельности. На основе вышесказанного были сформулированы основные подходы и разработано технологическое обеспечение формирования и реализации ресурса инновационной образовательной среды, включающие стартовую установку к изменениям в собственной профессиональной деятельности и одновременно способность к достижению необходимого позитивного результата. Разработана структурно-динамическая модель реализации инновационной готовности педагога в профессиональной деятельности, которая представляет собой, во-первых, процесс формирования профессионально значимых качеств педагога, необходимых для совершенствования профессиональной деятельности, во-вторых, коррекцию качеств, препятствующих формированию инновационной готовности, в-третьих, использование ресурса инновационной образовательной среды школы в развитии инновационной готовности педагога.

В начале опытно-экспериментальной работы была выявлена степень консерватизма в профессиональной деятельности педагогов, а также определены критерии консерватизма. Комплексное (применялся комплекс методик) исследование охватывало 188 педагогов г. Астрахани и Астраханской области, в т.ч. контрольную группу (КГ) – 94 респондента из 8 муниципальных образовательных учреждений и экспериментальную группу (ЭГ) – 94 респондента из 3 областных государственных образовательных учреждений.

Результаты исследования показали низкий уровень мотивационной готовности к инновационной деятельности, приверженность традиционным формам обучения, что свидетельствует о высоком уровне консерватизма сре- ди педагогов. Обращает на себя внимание тот факт, что основными направлениями применения инноваций педагоги считают инновации в технологиях обучения, средствах и в организации учебного процесса, и только 15,8% педагогов в ЭГ и 10% в контрольной группе полагают, что инновации должны применятся в содержании обучения. В результате бесед с педагогами было выявлено, что большинство из них относятся к инновациям как к некоторой моде и не видят в них важного средства повышения эффективности педагогического труда.

В ходе констатирующего эксперимента использовались методики 1, 3, 6, 10 – по оценке уровня знаний педагогов в области педагогической инноватики (когнитивный критерий), который показал, что у достаточно большого количества педагогов в ЭГ (40%) и у более половины учителей в КГ (51,2%) низкие знания по педагогической инноватике. Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал низкий уровень инновационной готовности у участников эксперимента на начало эксперимента по всем критериям.

Целью формирующего эксперимента являлась проверка эффективности технологического обеспечения ресурса образовательной среды школы к инновационной готовности педагога через реализацию структурнодинамической модели. Формирующий эксперимент складывался из двух этапов: профессионально-тренировочный (включение педагогов в разноуровневые группы в соответствии с результатами диагностики, изучение теоретических основ инновационной педагогической деятельности, современных технологий обучения, организация системы специальных психолого-педагогических тренингов); профессионально-результативный (включение педагогов в практическую профессиональную деятельность, проектирующую различные ситуации, требующие актуализации теоретических знаний, профессионального сознания, педагогических ценностей, инновационной активности). В ходе опытно-экспериментальной работы осуществляли отбор и проверку наиболее эффективных методик, используемых педагогами в работе с обучающимися, которые позволили достигать поставленной цели исследования — инновационной готовности педагога как фактора коррекции консерватизма в его профессиональной деятельности.

Эксперимент показал устойчивую тенденцию результатов формирования инновационной готовности педагога в профессиональной деятельности через ее реализацию в структурно-динамической модели. Анализ полученных данных показывает, что у педагогов экспериментальной группы изменилось отношение к использованию инноваций. 56,6% педагогов ЭГ намерены использовать инновации либо постоянно, либо эпизодически по сложившимся обстоятельствам, тогда как на этапе констатирующего эксперимента таких педагогов было 35,5%, в контрольной группе (КГ) – 21%. Самый показательный результат представлен в графе «Затрудняюсь ответить»: если на этапе констатирующего эксперимента 34,6% педагогов КГ на этапе формирующего эксперимента так и не смогли определиться в своем отношении к использованию педагогических инноваций, то в экспериментальной группе таких осталось всего 8,4%.

Таким образом, за время формирующего эксперимента, обеспеченного технологическим сопровождением реализации ресурса образовательной среды школы, произошли существенные изменения в направленности и структуре мотивов участников эксперимента, в их отношении к использованию инноваций в профессиональной деятельности. Сравнение контрольных и экспериментальных данных позволило сделать следующие выводы. Критерии консерватизма позволили разработать систему оценки степени консерватизма в профессиональной деятельности и учесть их в процессе формирования инновационной готовности педагога к профессиональной деятельности. Анализ экспериментальных данных привел нас к выводу о том, что инновационная готовность может выступать фактором коррекции консерватизма при условии использования педагогом ресурса инновационной образовательной среды.

К содержательным характеристикам инновационной готовности как фактора коррекции были отнесены такие функции, как познавательно-гносеологическая, гностическая, профессионально-коммуникативная, профессионально-воспитывающая, профессионально-развивающая, мотивационно-стимули-рующая, прогностическая. В совокупности они обеспечивают коррекцию консерватизма в профессиональной деятельности педагога.

Структурно-динамическая модель позволяет обеспечить построение и функционирование целостного процесса формирования инновационной готовности педагога в профессиональной деятельности, в которой сформированность компонентов инновационной готовности может находиться на различных уровнях, негативные аспекты консерватизма успешно поддаются коррекции, а такой аспект консерватизма, как тради- ционность, не препятствует формированию у педагогов инновационной готовности.

Реализация ресурса инновационной образовательной среды в деятельности педагога возможна при условии сформированного технологического обеспечения, включающего стартовую установку к изменениям в собственной профессиональной деятельности, развитие инновационной готовности педагога обеспечивается через технологическое сопровождение реализации ресурса образовательной среды школы и включение в нее педагога.