Инновационные формы профессионального становления начинающего учителя в современной школе

• •    имеет историческую и социокультурную обусловленность;

• •    это длительный, динамичный и многоуровневый процесс, состоящий из отдельных стадий (этапов, периодов, уровней);

• •    переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций;

• •    является индивидуально своеобразным, неповторимым процессом;

• •    «формирует» личность, адекватную требованиям профессиональной деятельности;

• •    развертывается во времени с начала формирования профессиональных интересов и склонностей до окончания активной профессиональной деятельности;

• •    в нем выделяются качественные особенности и закономерности.

• В.    Адольф и Н. Ильина определяют профессиональное становление педагога как непрерывный процесс совершенствования его профессионально-значимых качеств под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и собственных усилий [2, с.18]. По их мнению, сущность такого процесса заключается в совершенствовании личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности, а также в обогащении знаний и умений, необходимых для успешного выполнения им педагогической деятельности.

Результат профессионального становления начинающего учителя проявляется в «приращении» профессиональной компетентности, которая петербургскими учеными понимается как «интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [5, С.8]. «Способность» в данном случае понимается не как предрасположенность», а как «умение». «Способен», т.е. «умеет делать», умеет успешно выполнять определенный вид деятельности.

Ключевыми характеристиками современной модели профессиональной деятельности являются характеристики, выделенные ранее А. Маслоу и сохраняющие свою значимость для профессионального становления молодого специалиста. В процессе построения современной модели профессиональной деятельности важно учитывать:

• 1)    стремление человека к самореализации, что стимулирует его к выдвижению новых целей и ценностей и проявляется в поиске и освоении принципиально нового;

• 1)    максимальная ответственность, что обеспечивает возможность делегирования полномочий управления рядовым работникам;

• 2)    дух команды, сотрудничества, творческая атмосфера ;

• 3)    сочетание автономности и индивидуализма с коллективизмом и командной работой;

• 4)    самообучаемость;

• 5)    ценностные ориентации, базирующиеся на социальных целях и этических ценностях;

• 6)    стремление к нововведениям, в основе которого лежит глубокий анализ противоречий настоящего, что позволяет быстро реагировать на внешние условия и изменять их.

Данная модель профессиональной деятельности отражает, прежде всего, готовность начинающего специалиста к системным изменениям в своей профессиональной области, что требует высокого уровня его психолого-педагогической подготовки. К сожалению, по мнению самих учителей, большинство из них имеют недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки, который выражается в следующем:

• •    не умеет организовывать урок в деятельностной парадигме;

• •    не умеет организовывать работу в группах;

• •    не знает типологии детских проблем (детства в целом);

• •    не умеет работать с различными категориями детей;

• •    не владеет общей психологической культурой общения;

• •    не умеет работать с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, психолог, руководитель и т.д.);

• •    не знает психологии, психофизиологии и физиологии (особенно детей);

• •    не владеет здоровьесберегающими технологиями [16, С. 19].

Таким образом, низкий уровень подготовки учителя показывает, что он испытывает затруднения в решении типичных профессиональных задач, которые препятствуют успешности его профессионального становления в современной школе и требуют осмысления новых подходов к профессиональному становлению молодого учителя, от которого во многом будет зависеть успешность реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

Традиционно начинающему специалисту присваивается статус молодого специалиста сроком на 3 года. Предполагается, что в период вхождения в профессию молодой специалист должен пройти стажировку на рабочем месте. Термин «стажировка» раскрывается в двух значениях: а) период освоения лицом новых технологий, организации труда и иных достижений непосредственно на предприятиях и в учреждениях, где они возникали и практикуются; б) последипломная практика специалиста, период вхождения в профессию непосредственно на рабочем месте под руководством опытного работника [12, С. 556].

В Российской педагогической энциклопедии под стажировкой понимается выполнение выпускником профессионального учебного заведения производственных должностных обязанностей на определенном рабочем месте и с ограниченной ответственностью [15, С. 389]. К сожалению, уровень ограниченной ответственности для начинающего специалиста нигде не прописан, а в период, когда он начинает свою трудовую деятельность, спрос с него такой же, как с профессионала, имеющего большой стаж работы.

При этом необходимо отметить, что вхождение в профессию через школу молодого специалиста чаще всего носит формальный характер. Хотя большая часть работодателей отмечают, что в их организациях используется данная форма профессионального становления молодого специалиста [14, С. 100].

В связи с этим большой интерес представляет изучение опыта использования инновационных форм профессионального становления молодых специалистов за рубежом как основного компонента подготовки специалиста. Изучение опыта Канады, США, Англии, Финляндии, Кореи, Японии [3; 8; 17; 18] показывает, что подготовка специалиста в различных сферах деятельности осуществляется по двухуровневой системе: бакалавриат и магистратура; но по окончанию бакалавриата, для достижения подготовки специалиста более высокого уровня качества, вводится интернатура (подобно интернатуре медицинских вузов России).

Интернатура – это, прежде всего, стажировка специалиста на рабочем месте для подтверждения диплома. Интернатура – средство закрепления в учреждении – частичная занятость + наличие поддержки (наставник-ментор). Основной задачей интернатуры является улучшение практической подготовки выпускников вузов, повышение профессиональной компетентности и степени их готовности к самостоятельной профессиональной деятельности, что обуславливает продуктивность их профессионального становления. В интернатуре происходит интеграция самостоятельной профессиональной деятельности выпускника вуза и института наставничества. Данная интеграция определяется исследователями как первый этап профессионального становления молодого специалиста, на котором происходит его продвижение от фазы выживания в учреждении, где начинается трудовая деятельность, к фазе полной адаптации.

На этом этапе эффективность профессионального становления молодого специалиста во многом зависит от оказания поддержки, сопровождения, содействия со стороны организации, в которой он начинает свою трудовую деятельность, и учебного заведения, выпускником которого он является. Интернатура - это инновационная форма поддержки молодого специалиста непосредственно на рабочем месте. В качестве примера оказания поддержки молодому специалисту рассмотрим опыт Канады по оказанию поддержки начинающему учителю.

Изучение опыта Канады по содействию начинающему учителю в его профессиональном становлении показывает, что этой проблеме правительство страны уделяет должное внимание [8, СС. 39-40]:

• -    разрабатываются эффективные Программы, оказывающие поддержу учителю и положительно влияющие на его профессиональное становление;

• -    осуществляется руководство и финансирование Программ на уровне провинции;

• -    разрабатывается методическое обеспечение Программы.

Участие в Программе является, как правило, обязательным для всех «новых учителей», поступающих на работу в государственные школы.

Программа предусматривает:

• -    повышение компетентности начинающего учителя путем развития его профессиональных способностей, личностных качеств;

• -    увеличение доли новых учителей в конкретной провинции и конкретной предметной области.

В Программе четко определены обязанности ее участников: начинающего учителя, наставников, директора школы, представителей учительского сообщества, руководителей Программы, ответственных за оценку работы молодого специалиста, представителей вузов.

В начале действия Программы начинающий учитель составляет план. Для этого он заполняет индивидуальную стратегическую карту, где указывает все мероприятия, в которых он собирается участвовать в рамках Программы. В разработанном плане действий фиксируются шаги, которые должен выполнить учитель для повышения своей профессиональной компетентности на основе поддержки со стороны директора, наставников и других членов педагогического сообщества. Составленный план подписывается директором и самим учителем.

Программа включает следующие компоненты: ориентация, наставничество, профессиональное развитие и обучение, оценка эффективности работы начинающего учителя.

Завершающим этапом Программы является оценка эффективности работы учителя. Оценка успешности освоения начинающим учителем Программы проводится на основе требований Стандарта к профессии учителя (2006 г.), разработанного педагогическим колледжем Онтарио, который предусматривает овладение учителем шестнадцатью профессиональными компетенциями, сгруппированными по пяти направлениям: ответственность за учащихся и процесс обучения, профессиональные знания, практическая деятельность, лидерская позиция в обучающемся сообществе, непрерывное профессиональное образование. Для начинающего учителя наиболее значимы восемь компетенций, владение которыми он должен продемонстрировать в итоге освоения Программы. Программа считается успешно выполненной, если начинающий учитель:

• •    способствует благополучию учащихся и их развитию;

• •    поддерживает стремление учащихся учиться и поощряет их к учебе и достижению успехов;

• •    относиться справедливо и с уважением ко всем учащимся;

• •    создает такую атмосферу обучения, которая стимулирует у учащихся стремление решать проблемы, принимать решения, непрерывно учиться, вносить свой собственный вклад в изменяющееся общество;

• •    знает свой предмет, учебный план провинции Онтарио и законодательство в сфере образования;

• •    использует свои профессиональные знания, демонстрирует понимание учащихся, учебного плана и законодательства, использует свой опыт преподавания и стратегии управления классом для того, чтобы стимулировать учащихся к учебе и достижению успехов;

• •    общается с учащимися, родителями и коллегами;

• •    регулярно оценивает прогресс учащихся, их достижения [8, С. 42].

Важным компонентом оценки деятельности начинающего учителя является портфолио, в котором содержатся конкретные примеры его достижений в педагогической деятельности.

Считается, что новый учитель успешно завершает Программу вхождения в профессию, если он получает две «удовлетворительные» оценки в первые 12 месяцев работы. В случае получения оценки «неудовлетворительно» составляется план по улучшению его деятельности с указанием вида поддержки, при этом период участия в Программе продляется до 24 месяцев. Если учитель при последующем оценивании получает «удовлетворительную» оценку, то он получает право на дальнейшую работу в школе, если – «неудовлетворительную» оценку, то директор школы рекомендует школьному округу разорвать контракт с этим учителем.

Мощным рычагом содействия профессиональному становлению нового учителя в Канаде является наличие методических рекомендаций для всех участников данного процесса.

Результатом реализации Программы является:

• -    повышение профессиональной компетентности нового учителя и эффективности его деятельности;

• -    успешность нового учителя в профессии;

• -    получение квалификационного сертификата, предоставляющего право работать в динамической среде образования;

• -    увеличение доли новых учителей в школе.

Значимым компонентом реализации Программы является наставничество. Наставничество – эффективная форма обучения на рабочем месте, которое осуществляет непосредственный руководитель, специалист или опытный сотрудник. В Канаде, США, Англии и многих других странах наставничество рассматривается как неотъемлемая часть Программы вхождения в профессию. И. Подсен и В. Денмарк определяют наставничество как процесс помощи новым учителям, направленный на ускоренное овладение новой профессией или умением, уменьшение стресса в переходный период, улучшение выполнения инструктажа новыми учителями с помощью учителя-мастера и социализацию начинающих специалистов в профессии учителя [20, Р.31]. Наставник – специально подготовленный учитель, например, в штате Мэриленд наставник проходит специальную подготовку в течение 40 часов, в штате Джоржия – 100

часов. Учителя-наставники приглашаются в классы, наблюдают за работой подопечных учителей, делятся с ними своими наблюдениями, подают пример и оказывают помощь в планировании уроков, соблюдении дисциплины, организации порядка в классной комнате. В школе опытным учителям, добившихся больших успехов, уменьшают нагрузку с тем, чтобы они имели возможность поддерживать и потренировать других, не столь опытных учителей в обстановке взаимного доверия [3, С. 40]. Успешное применение такой формы обучения предполагает выбор подходящего наставника, поощрение за проведение этой работы, прикрепление не более одного, двух учеников.

Идея наставничества не является новой для российской системы образования. Сущность данного понятия раскрыта в работах С.Я. Батышева, С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Сухобской и др. Но, к сожалению, как показывают современные исследования (В.Л. Дубинина (2010), И.Н. Круглова (2007), О.В. Назарова (2003), в массовых школах наставничество зачастую носит формальный характер [4; 7; 10].

Раскрывая роль наставничества в профессиональном становлении молодого учителя, в рамках деятельности Центра наставничества, И.В. Круглова (2007 г.) подчеркивает значимость целенаправленной подготовки наставников и молодых учителей посредством реализации программ курсов повышения квалификации: «Обновление содержания работы с молодыми специалистами в современных условиях» (для наставников) и «Молодой учитель в современной школе: аспекты профессиональной деятельности» (для молодых учителей), функционирующих на базе школ победителей Национального проекта Образование. В ее исследовании наставничество трактуется как длительный, поэтапный, целенаправленный процесс развития и становления личности молодого учителя [7, С.14], обосновано, что система наставничества интенсифицирует потребности начинающего педагога в саморазвитии, самосовершенствовании и способствует его самореализации [7, С. 25]. Таким образом, наставничество поддерживает процесс профессионального становления начинающего учителя, содействует приращению его профессиональной компетентности и актуализирует необходимость разработки нормативно-правовой базы для успешной реализации данного процесса.

Изучение современных зарубежных работ [6; 11; 20; 21] показывает, что наставничество включает в себя коучинг, фасилитацию, консультирование и создание сети контактов. Э. Парслоу и М. Рэй считают, что не нужно поражать своего опекаемого знаниями и опытом. Наставник просто должен поднимать дух и поощрять ученика, делясь с ним своим энтузиазмом по отношению к работе.

Термин коучинг / консультирование был введен в бизнес-лексикон в начале 90-х годов. Данный термин пришел из спорта – в переводе с английского слово «coach-ing» означает «тренировать, подготавливать», а в практике бизнеса представляет особым образом организованное обучение. Предназначение коучинга заключается в том, чтобы раскрыть потенциал человека и максимально повысить эффективность его труда. По мнению разработчиков коучинга, это процесс, способствующий реализации обучения и развития и, следовательно, усовершенствованию компетентности и профессиональных навыков обучающегося, направленный на достижения результата, успеха и цели [6, С. 57] . Этот метод скорее помогает научиться, чем обучает ученика чему-либо (Джон Уитмор) и создает для него ситуацию успеха.

«Философия» коучинга заключается в том, чтобы дать подчиненному возможность выполнить порученное задание или решить проблему самому. Коучинг – это создание условий, при которых подчиненные находят решение собственных задач. Очевидно, что его результатами является повышение чувства ответственности, значимости и сопричастности общим целям, готовности принимать решения. Рассматривая коучинг как одну из форм профессионального становления молодого учителя, мы отмечаем, что роль коуча может выполнять преподаватель вуза, способный оказать содействие молодому учителю в решении профессиональных затруднений. Важную роль, по нашему мнению, должен выполнять план профессионально-личностного развития (далее ППЛР), который разрабатывается для решения одной конкретной проблемы, с ука- занием четырех стадий ее решения: утверждения плана ППЛР, поощрение самостоятельного управления обучением, обеспечение поддержки в течение проработки ППЛР, помощь в оценке результатов. В процессе прохождения каждой из стадий молодой учитель при содействии коуча, обеспечивающего его информацией и передачей собственного опыта, формирует такие личностные качества, как ответственность, самостоятельность, рефлексивность, индивидуальность, компетентность.

Значимым компонентом наставничества является фасилитация (от анг. «facilitate» -облегчать, содействовать, способствовать) – стимуляция и освобождение одновременно, способ образовательного взаимодействия, при котором все его участники, могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Фасилитатор открыт, естественен, относится к молодым учителям с принятием и доверием, пытается взглянуть на проблемы их глазами. Он руководствуется как основной целью интересами молодого учителя и не ставит себе жесткие цели [1, С.100] . Фасилитация направлена на создание поддерживающих отношений, которые помогают, создают ситуацию доверия, взаимопонимания, способствуют личностному росту молодого учителя.

Консультирование – третий компонент наставничества, который во многом определяет успешность профессионального становления начинающего учителя и представляет собой особым образом организованное взаимодействие между консультантом и клиентом, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность одного специалиста или организации в целом [13, С. 9]. Значимым для консультирования является климат доверия, возникающий между субъектами консультационного взаимодействия, а также качество межличностных отношений между наставником и подопечным. Консультирование может служить основой научно-методического сопровождения профессионального становления молодого учителя. В качестве консультантов молодых специалистов могут выступать представители педагогического сообщества школы, лучшие учителя России, победители конкурса приоритетного национального проекта Образование, преподаватели высшей школы, являющиеся научными руководителями и консультантами, работники центров повышения квалификации и методических служб.

Учитывая, что современные возможности профессионального взаимодействия резко расширяются за счет использования информационных технологий, важным компонентом наставничества является создание сети контактов . Обычно «сеть» быстро собирает людей вместе для решения конкретной проблемы, а затем также быстро распускает их, когда работа закончена [9, С. 193]. Создание сети контактов предполагает объединение членов сообщества в пределах одной сети. Взрослые, занятые самообразованием, создают как бы «поддерживающую обучающую сеть». В свою очередь, они сами готовы предоставить свою помощь в обучении других. Обучающей сетью могут быть проектные команды, творческие группы учителей. При этом информационный обмен в такой группе протекает практически беспрепятственно, что в свою очередь способствует общению и сотрудничеству. Группы превращаются в маленькие миры, из которых и состоит некая крупная сеть, содействующая созданию условий, при которых учителя учатся друг у друга. Такое сетевое взаимодействие, представляющее собой социальную сеть должно:

• –    создать условия для повышения мобильности молодого учителя и его наставника;

• –    обеспечить возможность реализации индивидуальной траектории обучения молодого специалиста;

• –    обеспечить дополнительную возможность профессионального роста молодых учителей и стимулировать их к этому;

• –    создать открытое образовательное пространство, содействующее профессиональному становлению молодого учителя.

Таким образом, использование интеграции самостоятельной деятельности молодого учителя в школе и института наставничества на первом этапе его профессионального становления, как показывает зарубежный опыт, содействует достижению молодым специалистом фазы полной адаптации в период вхождения в профессию и обеспечивает успешность его профессионального становления. На наш взгляд, накопленный зарубежный опыт может служить основой разработки Программы вхождения в профессию для начинающих учителей современной российской школы и требует:

• –    разработки нормативно-правовой базы организации и проведения педагогической интернатуры (стажировки);

• –    разработки образовательной программы интернатуры, реализуемой посредством интеграции деятельности вуза и педагогического сообщества школы;

• –    создания института наставничества, обеспечивающего мотивацию как учителям наставникам, так и молодым специалистам в профессиональном становлении;

• –    создание педагогических сообществ, оказывающих содействие профессиональному становлению молодого учителя посредством сетевого взаимодействия;

• –    разработки образовательных программ курсов повышения квалификации молодых специалистов и наставников, содействующих их профессиональному росту;

• –    обеспечения программы интернатуры (стажировки) методическим сопровождением;

• –    ориентации государственной политики на оказание содействия профессиональному становлению молодого специалиста.

***

• 1.    Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. - СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена. 2003. - 200 с.

• 2.    Адольф В., Ильина Н. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления // Алмаматер. 2006. №10. - СС. 18-20.

• 3.    Барбер М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира //Вопросы образования. 2008. № 3.- СС. 7- 60.

• 4.    Дубинина В.Л. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования (в системе «вуз – интернтура»): дисс. д-ра пед. наук. Казань, 2010. - 43 с.

• 5.    Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2004. - 392 с.

• 6.    Коучинг в обучении: практические методы и техники / Э. Парслоу, М. Рэй. - СПб.: Изд-во Питер. 2003. - 204 с.

• 7.    Круглова И.В. Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя: дис. …канд. пед. наук. М., 2007. - 26 с.

• 8.    Лучкина Т.В. Особенности содействия профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 112. – СС. 36-45.

• 9.    Мильнер Б.З. Управление знаниями. -М.: Изд-во ИНФРА-М. 2003. XIV. - 178 с.

• 10.    Назарова О.В. Прфессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования: дисс. …канд. пед. наук. Ставрополь. 2003. - 25 с.

• 11.    O'Коннор Дж., Лейджес А. Коучинг с помощью НЛП: Практическое руководство по достижению поставленных целей / Джозеф O'Кон-нор, Андреа Лейджес. Пер. с англ. М. Котельниковой. - М.: Изд-во «ФАИР». 2008. - 288 с.

• 12.    Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Изд-во «Современное слово». 2005. - 720 с.

• 13.    Педагогическое консультирование: уч . пособие для студентов высш. учеб. заведений. Певзнер М.Н. [и др.] /под ред. А.В. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.: Изд-во «Академия». 2006. - 320 с.

• 14.    Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во: РГПУ им. А.И. Герцена. 2006. - 151 с.

• 15.    Российская педагогическая энциклопедия: в 2тт. / гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. Т.2. - 861 с.

• 16.    Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» // Проблемы современного образования . 2010. № 1. - СС. 18-25.

• 17.    Сабирова Д. Пробный год работы в школе // Высшее образование в России. 2007. № 9. - СС. 138-141.

• 18.    Широкова М.В. Технология управления качеством подготовки выпускников педагогических вузов в США // Высшее образование сегодня. 2009. №11. - СС. 5-6.

• 19.    Энциклопедия профессионального образования / под ред. С.Я. Барышева. - М.: Изд-во РАО Ассоциация «Профессиональное образование». 1999. - 487 с.

• 20.    Podsen, I.J., & Denmark, V.M. (2000). Coaching and Mentoring First-year and Student Teachers. New York: Eye on Education.

• 21.    Strong M. (2009) Effective Teacher Induction & Mentoring: Assessing the Evidence. N.Y.: Teachers College, Columbia Univ.