Инновационные представления о непрерывном (самообразовательном) процессе обучения

К.Б. Калимова, Е.Г. Кузинёва

Обострившиеся проблемы в педагогическом образовании страны вызвали необходимость повышения качества подготовки педагогических кадров, требуя реформирования в соответствии с тенденциями мирового образовательного пространства в контексте устойчивого развития общества.

В рамках многоуровневой системы образования значительно усилен учебноисследовательский потенциал профессиональной подготовки. Ряд положений Болонского процесса рассматриваются в качестве приоритетных. Среди них – многоуровневая система подготовки, система зачетных единиц, компетентност-ный подход, непрерывность образования, модульное построение учебных планов. Вместе с тем, исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам непрерывного образования, как индивидуальная субъектность, мобильность студентов и преподавателей в части самообразовательной деятельности [2].

Непрерывность образования является одним из принципов инновационной деятельности педагога в процессе профессионального становления. Принцип непрерывности образования на этапе профессионального образования предполагает, что любую жизненную ситуацию педагог превращает в образовательную для себя. Механизмом, обеспечивающим непрерывность образования, является освоение рефлексии и способов самообразования, овладевая которыми можно «образовываться» в течение всей сознательной жизни.

Развитие инновационных процессов в системе непрерывного образования не позволяет педагогу ограничиваться усвоением определенной суммы знаний: необходимо овладеть умениями и навыками их использования в нетипичных профессиональных ситуациях, которые являются обязательным атрибутом инновационного развития.

Содержание процесса обучения актуализации в нем ресурса самообразовательной деятельности на примере студента в деятельности преподавателя осуществляется с помощью инновационной технологии, становящейся методом формирования самообразовательной компетентности студента, базируется на использовании диалогических, дискуссионных форм, психологических тренингов, метода кейс-стади, методов развития рефлексивного мышления.

Изучение социальной и педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных заведений в условиях постиндустриального общества, нарастающих процессов глобализации, поставивших человечество перед выбором способов собственного выживания, обусловило важность и необходимость про- блемы осмысления актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента в непрерывном процессе обучения. Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы, материалов ЮНЕСКО, Министерства образования и науки РК, исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта работы высшей профессиональной школы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование программы построения концепции актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, проведение пилотажного исследования.

На основании исследований теории вопроса и практического опыта определены принципы организации и планирования самообразования:

• •    добровольный характер самообразования и целенаправленное управление этим процессом, т. е. соответствие содержания самообразования уровню подготовки будущего учителя начальных классов, его интересам и склонностям;

• •    тесная связь самообразования с практической деятельностью, сочетание теоретической подготовки с овладением умениями, необходимыми для педагогической деятельности;

• •    последовательность и непрерывность в формировании умений, системный подход в планировании и организации самообразования.

Методическая система формирования умений самообразовательной деятельности включает в себя теоретический компонент, психологопедагогический компонент, организаци-онно-проектировочныйкомпонентикоммуни-кативный компонент.

Для классификации уровневых задач и заданий, имитирующих профессионально-творческую самообразовательную деятельность будущего учителя мы в каждую из подготовок (теоретическую, практическую) включили следующие типы задач: аналитические, поисковые и рефлексивно-исследовательские.

Обучаемый строит свою деятельность в области самообразования в соответствии с имеющимся у него уровнем интеллектуальной активности (стимульно-продуктивный, эвристический, креативный). Изучая самообразовательную деятельность студентов и анализируя литературу, мы выделяем три уровня формирования умений самообразовательной деятельности будущих учителей начальных классов: репродуктивный, реконструктивный и творческий, каждый из которых является более высоким по сравнению с предыдущим.

Нами разработана технология формирования у студентов умений самообразовательной деятельности, основой которой является методика формирования умений самообразовательной деятельности с помощью решения заданий и задач с оценкой уровня их сформированности.

Мы предложили свою классификацию самообразовательных умений, которыми должен владеть современный учитель: специальные, исходя из особенностей своей специальности; методико-практические и исследовательские. Модель формирования умений самообразовательной деятельности, на наш взгляд, предусматривает три этапа реализации: подготовительный, активного освоения способов самообразования и интегрирующий.

Для эффективного функционирования системы формирования умений самообразовательной деятельности необходимо выполнение следующих педагогических условий:

• •    конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя;

• •    использование индивидуального подхода при формировании у студентов умений самообразовательной деятельности;

  Инновационные представления о непрерывном (самообразовательном) процессе обучения

  
  

  К.Б. Калимова, Е.Г. Кузинёва

  
  

• •    реализация личностно ориентированного подхода в процессе самообразования будущего учителя.

Осуществлялись диагностические опросы по осознанию ими значимости самообразовательной деятельности.

Целью диагностики было ранжирование диагностических параметров изучения понимания сущности самообразовательной деятельности. Список диагностических параметров состоял из пяти пунктов:

• •    анализ самообразовательной деятельности студентов;

• •    самоанализ и самооценка профессиональной самообразовательной деятельности;

• •    изучение научной, специальной литературы;

• •    анализ других источников информации самообразовательной деятельности;

• •    реализация самообразовательных умений.

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, можно сделать вывод, что подготовка будущего учителя к самообразовательной деятельности в педагогическом вузе реализуется не в полном объеме, поэтому необходимо формирование умений к этой деятельности и создание условий для их реализации.

Из полученных данных можно сделать вывод, что чем ниже курс обучения, тем студенты менее склонны к анализу своей самообразовательной деятельности и деятельности сокурсников, у них умения самообразовательной деятельности практически не сформированы, и только у студентов 2 и 3 курсов наблюдается улучшение этих показателей, что говорит о повышении интереса к самообразованию и расширении кругозора знаний обучаемых по мере их взросления.

Группы студентов, участвующие в экспериментальной работе, находились в равных условиях по всем параметрам учебно-воспитательного процесса (укомплектованность профессорско-препода- вательским составом, материальнотехническая обеспеченность, примерный уровень подготовленности студентов).

В начале исследования мы рассмотрели перечень задач, которые формируют профессиональные самообразовательные умения на общедидактическом уровне. В процессе эксперимента, исходя из его практической направленности, сложилась типология задач методико-практического уровня. Эти уровневые задачи способствуют поэтапному формированию умений самообразовательной деятельности. Они могут выступать в виде деловых игр, в процессе которых рассматривается формирование первичных умений разрешения проблемных ситуаций, развитие творческих начал мышления и действия. Деловые игры включают демонстрацию фрагмента ситуации и её решение студентами.

Так в рамках системы повышения эффективности самообразовательной деятельности студентов проведен интеллектуально-игровой семинар, характерными признаками которого являются:

• •    проблемная заострённость;

• •    включение всех студентов в самообразовательную деятельность;

• •    синтез теоретической, практической и специальной профессиональной подготовок.

Интеллектуально-игровая форма проведения семинара направлена на активное формирование у студентов в ходе самостоятельной работы перед занятием и в ходе занятия профессионально важных качеств, характеризующих способность к переработке и усвоению огромного количества информации и требующих от специалиста высокого уровня развития всех познавательных психических процессов: ощущений, восприятия, мышления, памяти и внимания.

Указанная форма занятия имеет направленность на формирование таких основных качеств, как умение самостоятельно осмысливать и анализировать предлагаемую ситуацию, памяти, спо- собности к оперированию образами и профессионального мышления [3].

Сущность интеллектуально-игрового семинара по практической психологии заключается в следующем.

• 1.    Учебная группа студентов разбита на команды, в которых обучаемые имеют примерно одинаковый средний балл успеваемости по этой дисциплине. После проведения письменного опроса (7–10 минут), оцениваемого по четырехбалльной системе, модератор команды, назначенный на демократических началах решением студентов, получает билет с вопросом семинара. В течение отведённого времени студенты самостоятельно, под руководством своих модераторов, готовятся к докладу по вопросу билета, используя по необходимости рисунки, схемы, таблицы. В качестве экзаменатора выступает преподаватель.

• 2.    По истечении отведённого времени докладчик, наиболее подготовленный студент, отвечает по существу вопроса не более 15 минут. В качестве ответа служат предложения и рекомендации преподавателю для принятия решения на выполнение данной задачи. Студенты других команд выступают в качестве оппонентов как с критическими замечаниями, так и с дополнениями к ответу, что учитывается преподавателем при вынесении итоговой оценки.

• 3.    По результатам доклада и дополнениям студентов команде выставляется общая оценка за основной вопрос семинара: «Неудовлетворительно», если студенты:

• •    имеют поверхностные представления

о пройденном материале;

• •    не могут его излагать или допускают грубые ошибки;

• •    при ответе не пользуются классной доской.

«Удовлетворительно», если студенты:

• •    имеют знания пройденного материала в объеме основных положений и умеют их излагать;

• •    излагают материал без грубых ошибок, но недостаточно чётко;

• •    при ответе недостаточно использовался вспомогательный материал;

• •    не могут в полном объеме изложить уставные положения, но понимают их. «Хорошо», если студенты:

• •    твердо усвоили пройденный материал;

• •    чётко, с использованием терминологии, излагали материал;

• •    в целом осветили вопрос;

• •    в достаточной мере использовали вспомогательный материал;

• •    знают уставные положения.

«Отлично», если студенты:

• •    самостоятельно изучили рекомендованную литературу и в докладе ссылались на нормативные документы;

• •    твердо усвоили пройденный материал;

• •    чётко, с использованием терминологии, излагали материал;

• •    в ответе использовали вспомогательный материал: схемы, таблицы и рисунки.

• 4.    После заслушивания доклада и дополняющих ответов каждому студенту докладывающей команды преподаватель задаёт вопросы разной категории сложности. Категория сложности, а их всего три, выбирается на основе теории случайных чисел.

• 5.    В конце занятия каждому студенту выставляется оценка за семинар (тему). Эта оценка учитывает оценки за письменный опрос, доклад у доски, оппонирования и дополнения с места по вопросу своей команды и вопросам других, ответов на вопросы по пройденному материалу. При этом, если среднее арифметическое этих оценок: менее 3 – общая оценка за занятие «неудовлетворительно»; от 3 до 3,6 – «удовлет-

  Инновационные представления о непрерывном (самообразовательном) процессе обучения

  
  

  К.Б. Калимова, Е.Г. Кузинёва

  
  

При этом студенту, по усмотрению преподавателя, задаётся любой вопрос: I категории сложности, или два вопроса 0,5 категории сложности; или четыре вопроса 0,25 категории сложности.

За каждый ответ выставляется оценка по четырёхбалльной системе, оценки складываются и результат умножается на коэффициент сложности задаваемых вопросов.

ворительно»; от 3,6 до 4,6 – «хорошо»; 4,6 и более – «отлично».

Подготовка и проведение системы таких семинаров позволило раскрыть перед студентами их личный интеллектуальный потенциал, освоить навык коллективной работы – работы команды, повысили ответственность каждого за общий результат. Быстрый темп докладов по основным вопросам и ответов на замечания оппонентов создал психологическое состояние «боевой обстановки».

Проведение подобных занятий активизирует самообразовательную деятельность студентов, которая заключается в:

• •    умении отстаивать собственное мнение;

• •    умении изложить своё видение проблемы;

• •    поиске материалов, анализе источников информации для заданной темы;

• •    интеграции, обработке найденного материала;

• •    разработке критериев оценки работы участников семинара;

• •    умении обобщать и делать выводы;

• •    овладении навыками выступлений, оппонирования и проблемного мышления.

Таким образом, формирование умений самообразовательной деятельности студентов обеспечивается интегративной системой заданий, включающей в себя самоанализ, анализ деятельности однокурсников, разрешение профессиональных проблемных ситуаций [5].

Опытно-экспериментальная работа показала, что формирование умений самообразовательной деятельности проходит более успешно в рамках уровневой задачной системы, которая позволяет формировать и совершенствовать специальные, методико-практические и исследовательские самообразовательные умения.

Предложенная система эффективна, об этом мы можем судить, анализируя отличительные признаки. Результатом и целью системы повышения са- мообразования будущего учителя, как важного элемента уровня его профессиональной готовности, является овладение студентами умениями самообразовательной деятельности от репродуктивного до творческого уровня.

Показателями, характеризующими данные уровни, являются:

• •    овладение специальными профессиональными знаниями;

• •    овладение новыми технологиями изучения источников информации;

• •    овладение умениями и навыками самообразовательной деятельности;

• •    проявление творческой инициативы при решении специальных профессиональных задач.

• •    познавательная самостоятельность и активность.

Анализ результатов первого среза показывает, что количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности умений самообразовательной деятельности, в контрольной группе значительно меньше, чем в экспериментальных группах, где этот показатель соответствует второму уровню, и даже меньше количества студентов, где показатель соответствует первому уровню.

Результаты первого среза, по сравнению с нулевым, показывают увеличение количества студентов в экспериментальной группе, у которых сформирован-ность умений самообразовательной деятельности соответствует третьему, наиболее высокому уровню. По результатам второго среза можно сделать следующие выводы:

• •    уровень сформированности умений самообразовательной деятельности неоднороден во всех группах, принимающих участие в эксперименте;

• •    количество студентов в экспериментальных группах, уровень сфор-мированности умений самообразовательной деятельности которых соответствует творческому уровню, значительно выше, чем в контрольной группе.

Следовательно, по результатам эксперимента прослеживается прямая зависимость предлагаемых условий и уровня сформированности умений самообразовательной деятельности:

• •    в контрольной группе количество студентов, уровень сформированно-сти умений которых соответствует творческому уровню, изменился незначительно;

• •    увеличилось количество студентов в экспериментальной группе 1, уровень которых соответствует третьему творческом уровню. В этой группе вместе с первым условием – конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя начальных классов, – применялось второе условие – индивидуальный подход при формировании у студентов умений самообразовательной деятельности;

• •    существенно увеличилось количество студентов в экспериментальной группе 2, уровень которых соответствует третьему творческому, наиболее высокому уровню; в этой группе проверялся личностно ориентированный подход к решению процесса формирования умений самообразовательной деятельности. Реализация третьего условия осуществлялась в комплексе с двумя вышеуказанными. В процессе исследований мы отчетливо наблюдали, как меняется уровень сформированности умений самообразовательной деятельности у студентов различных курсов: от репродуктивного на начальных курсах до творческого на 4 курсе [3].

Учитывая переход к глобальному информативному обществу и становлению знаний, об адекватности образования социально-экономическим потребностям настоящего и будущего можно говорить лишь в том случае, если его модернизация будет основываться не только и не столько на организационных нововведениях, сколько на изменениях по существу – в содержании и технологиях подготовки кадров и подготовке научных исследований. Как социальный институт, воспроизводящий интеллектуальный потенциал страны, образование должно обладать способностью к опережающему развитию, отвечать интересам общества, конкретной личности и потенциального работодателя.