Инновационный подход к воспитанию духовно-нравственной культуры личности школьника

Общественная озабоченность по поводу искаженности нравственного сознания и поведения у подрастающего поколения сформулирована в обращенном к школе запросе о повышении эффективности воспитательной работы и возвращении воспитательного компонента урока в обязательные стандарты общего образования. Однако специалист-практик, если он возьмется усилить нравственно-воспитательный компонент урочной или внеурочной работы, неожиданно для себя обнаружит многообразие трактовок одних и тех же понятий. Это создаст ему дополнительные трудности в постановке целей педагогического труда, выборе его содержания и средств, прогнозировании результатов.

Действительно, как учителю сориентироваться в выборе путей работы со школьниками, если даже ученые одного педагогического вуза на конференциях для работников образования не проявляют единства в понимании того, что собой представляют духовность, нравственность, культура? Более того, данные понятия иногда рассматриваются как синонимичные. Одни авторы склонны обозначать ими свойства и способности личности, черты характера, другие принимают их за принципы, по которым нормируется поведение; третьи объединяют их в характеристики личностной позиции, структурными компонентами которой являются ценностно направленные познание, чувства и поведение; четвертые усматривают за всем этим свойственный человеку склад сознания.

Назрела необходимость вернуться к философским, теологическим, психологическим истокам и педагогической классике для серьезного научного пересмотра явления. Проведенная авторами статьи в этом направлении работа [3] дала основание рассматривать нравственность как способ духовно-практического (когнитивносмыслового, эмоционально-ценностного, регуляторно-волевого) освоения внешнего и своего внутреннего мира, проявляющийся в ценностно-смысловых, личностно значимых, творчески-ответственных отношениях к действительности посредством просо-циальных мыслей, чувств, поступков. Просоциальность, в противоположность эгоцентричности, понимается, по Б.С. Братусю [2], как направленность личности на благо других людей и людских сообществ путем свободного волепроявления и творческого характера деяний.

Просоциальность выполняет роль императива в становлении нравственного облика только до пределов младшего школьного возраста, когда социализация происходит по типу приспособления. Именно этот возраст является наиболее сенситивным к организованному воспитательному влиянию благодаря выраженному действию адаптационного механизма подражания. Адаптацию, однако, следует понимать не только как приспособление к жизненной среде с целью физического и социального выживания, но, вслед за Н.А. Бернштейном, как преодоление ограничений этой среды, «движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения» [1: 314].

Показанный Д. Макклиландом [9] благоприятный путь нравственного развития в альтернативе «служение другим или власть для себя» открывается младшему школьнику, если у него есть основания уважительно относиться к нормам «порядочности» в поведении окружающих. Автор основывается на идеях эпигенетической концепции

-ОМ МНН О OTOHHBERHO Н «dTOOHPHR» RHTRHOH онтнявву oonaoz/Д oo вы rhhrhrh вменнвх ;мтндвувп xmhpybh хмнрнрвву хвуннвут я -ноятоявун мдаром йояоорнтоуоот оннвдеоо -оноо за вн вятодвдввд н rhhbthhooh отон -ояе ;нянтявуп йонярояш кпд ммвутоуп он -вяод н нродом вяуояоуп нвняквтномнуоп -ножордоуп NTOOHHNTBTdRYEgq оятояротве ,ООНЯВР1 .ннупоуноя йоняротвтнпооя ЙОН /моаоуотав ятооннонувяоннн товднуп отр -обо ООЯООРНТОуООТ-QHPYBH - ОТС . VPOZPOII RY>HH3Om3HY>qH-OHHOXY6» ННуОТОТВЯ оннвяоно -НОМОуЯОНДО ЙОМОВЯНуТВМООВу .«WYnwHyz -тндвувп yodida (I :хвтояотноя хоумтор я он -втнонуо (£ ;рннвяодороон яомву xidHdRBM -PHP» - ЙНТКНОП ХМНЯОНОО ЕН ОНДО ВН RHy -одоупо (Е ;«BqvTdRXH» .«ятэоняох^д» ,«dTOOH ;вдохдоп oioHdROTBHOEBqdo оющудоя onhor -оняохуд ММВуТОуП ХНЯОуОТЯВ ОННВДЕОО fill ЯОЯННЯРОЯШ RHHBTHHOOH ОТОННОЯТОЯВуН -ДВЯ ХНЯ00РНТОТВД0П НЯЯОТОТДОП Hodooono ОННОРОДОуПООМвЭ .ННуВЕНРВОу XN НРД Hoq -ноя хмннвяевн я BHNPTodBqEBq-oioHOPY -do dTHPBHEOdo ОЯТ0Р /МО TNROHEOH ХВТОЯОТ -ОЯОНРОТВЯОДОРООН) ДОХДОП ЙЬШНРОТВЯОЕВу ЙНЯООРНТОРОНХОТ-ОЯНТЯВуП,ЙНЯООРНМОДВЯВ .[8] (йняоорнторопоугнв-OHyBTHHBMYT nrh -ВТ9Д ГОР/б ВДОХДОП OTOHHBydldH ХВЯМВу 3 -oq RHTOTByTO РВЯООРНТОТВДОП ROdTBHOyHEHR on воу/а OTOHdoPY idMMBqioqn ннуввнрв -ai./a fioHHOHTOHBqH-OHHOXYfi (лннвтнпооя ,YaoxYToII .3.3 on ,нвуотоя ,htoohphr idyYT -Н0ЯНОЯ ЙОНШОНЯ ЙОЯНТВНуОТЯРВ TOBIIYTOIdH ,NT9OHTHBq0ROT fiOHHOPYIdd) HTOOHdILBHOHy fioMOYqNRYioqoH н (мннундвут ошнвяодоро .[d] ЙНДЯВОу ХНЯ00РН0Д0ЯОП НТ0ОННВТНОП0 -oxytoII .3.3 ннувтоупуотнн я .вухтадхИ -НТОуП BHO ,Y20HOR9P ОЯНРОТ ByiYONqn ,вя -вянжвхмя яояорор ,явТ .apoqnqii тнроуоя -вмнноп моте нуп н йорндоуоо хьйвро то ,ДНОфоНОТ ЙОНО MIdMBO MOT TOBLUPVZV OTP ,T0 -он оте .я.т ,оте ап:над apaqna н гад/d он оояо TNdYT яояороР .idqYTdRYH ото ядотвевя /ппш oiYHHORHOTOTHyn too вдтоя .oaaoqoBt -он о тявтноя я говп/юа но . iioqiao отэомя -nqn rtox) мы nnqaaop .нмадонг нмммоявне оэя н .(ожоуотовн hmhxcyp о dTidd thpy вроу

.нненж fionqYTdRYN RNHORHRoqn ат/о оте

-ohpnr ву/гад/а RBHHOHTOHBqH-OHHOXYR -вву toomn . пдзтваорадээм ННЦНЕОП o ,nto XldHdRBMINJIBqBn xoqr Я RNHORHRoqn OldHPNR -яояодор» .«BBoqnqn - яояодор») xbnhohbtoy -ОЭ N [V] («BqYTdRYN-NOHOROP» ,«OHTOOyido ЙОДЖВЯ РПД NMIdHTOTNqONqN 0 ROTOYOBRT N NTOOHPNR О NMRNHORHBTOfiOqn IdMTNfiBqBN -NHOROY я ORONP MOT Я ,RNTNHEBq 00 XRTYN

-ОО НТЭОНЯДОТВЯОДОДЭОП О [01] BHOONNqG .6 HoqodidH хмнноненж мояояодор xidMOBmqoH -NqnOTBRdOH NRN OTOHTRNqnOTBRd YEdRON я YMOHHOHTOHBqH oil .RNTNHEBq fiOTYN OTOHTR -oqn ЯОЯОРОР МОШЙОНЯРВД Я RNTNHEBq NTYN -TOBqEOH RROZOqil ,ОННОПОТЭОП РЭТОВТНЯД .NTOOHOI N BHTOOPNHTOOqfiON NHONYTO OIdH я odNR qodidH товнод но xnh en йоджвя bH -YRO) RNTNHEBq NTYN OTOHTRNqnOTBRd YEdKOH -NqnoTBRdoH YEdRon я odNR .(Miii/qe яннож -доп 3 .(odoo zirr/qR янноннрдоп) otohtr -нрояш iinjjjoioi.aoqta OTOBqsoH MOHONTOoq -OHHoqo?>Y /Джа,/ qodidH torrhtoojuyoo янн <5тт>?>нт>тзто огбтзонЬозояз и oboo я мето -wwofi MomuvoqoH - n эинэшн эоннэйтзЪоз -во oooyoqn ntoohoi 3 .mros wwio мэдую^тз -OH OOROd 0Щ0 R0TNHOHBT0 RNHO№qOHTYOM -\vtomoboi\ hmi obovY » «xonoy iMidHqRR о <5тн6т>д 9«H9iT.Y ,«зтзонЬозояз xwbooo oum -нэтноя fioHNTBHqoTdRB toibhytomh >»m6o\r rr6 xiis^qb ммр»5«о^^м'^^ле лзт^к inib’nu ии^тз -ОН втб ,H3R3)I XWHVHROSEY хиовз кннззкнтзоб OH NNJIBHNMdRYN ЙООЯО ТОВТНТООД RNJIBENqRR -Yмqoф RoтoвжвqIdя н оятооцйооо MOROoqEH -Y^b <5m«3K.YR3 :«dTBqNdTO nrn нтвявдто» йор -HRS 3OH<5R3m«3KORON XMH OH dmOHWEOHO H Ш13 -oir dmv>Hoqiimv>YM\3He онунтзнозе odNR ohhr .dm3ORH HT>?>oqHHqY^E4 OHdRobEoqEob ,нз6

Nяяoтявqт йoннoжoRдoqп en рдохоЫ NTOOHdROTBHOfiOROON N RNTRHON ОТОЯОРОПГЯ -нзнтзно(\н ,XBTOBqsoH xidHPNREBq я HoqodidH -NHBTqo iiodoo TORRHBTOfioqn зннотннзон зон нмвяннярояш rnhoohoo oooyoqn ЙМННВЯОЕ -онпвтеоп o^oяooPNTявqп-oняoxYД Hodooono -вжYqяo n нненж йоояо RHHBHOEBqdooqn от -oidMoooqon motyh нтооняротнятойод йоцкл -тооо я йннвяоноо хн HXHoyooqon Н RHH0R НМНЯООРОЯОРОР HMIdHdRBOqOHHHY о ннятотоя dTYO .HMBRHHBqH Н HMRTOOHHOy ,нмвмуон -вутотнн я нотндояо rhhbthhooh Boooyoqn -ноу О1НУНЕОП 0IYHT0OHPHR ог/имдо я нну HTOHYP ,RHHBH£OH XldHHORHBqHBH онтоон -оте МОМЕННВХОМ 1Л11Щ/До8 .яннодояоп н R0THHOHBT0 Boooyoqn OTOHHBHOEHHBTqO от "EBq ,онятойодомнвея оонтоято-онтоонноу хмнянтвоуя RHHOinoq ОЯНТОР Я ROOOyiOIBHHH .OHTHHEBq 0OHT0OHPHR ВН РВДВЕ

-ножокдоуп уотявувх ймннонувяоннЫ -oyiBqdo я оянрот он тнотооо вдохдоп отон -qon мняоорнтоуоот н ммнувяоро я ннн -RHOH нннородоупо я . |с| МВЯННРОТОНОЯ йншдврм вн ояявто н «нтоонноятоявун» RHT -hhtohyp oopodHBH явя товуЕоя ймннрояш ^уофо OIYHHOHTOHBqH вн oihhrhilh я ймннрот -отвдоп нянтявуп КНР ОННОРВНЕ оошйонжвЗ няяотявут yodldH ТОЮМН IdTOdBy ЙОЯООРНТ ях организованной учебной группы. Это, во-первых, отношение к личности как набору качеств, свойств, частных компетенций, на формирование которых, в соответствии с действием механизма интери-оризации, направлена активность организатора образования. Во-вторых, личность понимается как система функций, развитие которых происходит в стимулирующих образовательную активность субъекта условиях; выбранные функции развивают в специально создаваемых педагогических ситуациях. Если же, в-третьих, личность в образовательном процессе обретает качества субъекта, механизмом рефлексии обеспечивающего преобразование своего внутреннего мира, то наиболее уместными становятся гуманитарные технологии, построенные как ценностно-ответное взаимодействие обучаемых с миром действительности (вещей, явлений и людей), и воспитатель выступает ответственным посредником в этом взаимодействии.

А.В. Кураев, посвятивший серию своих ярких работ обоснованию культурологической составляющей как приоритетной в школьных курсах основ православной культуры [5], приводит аргументы в пользу выбора знаниево-информационного содержания учебного предмета как вполне достаточного. В то же время если родители, местные чиновники и общественность настроены лояльно к тому, что на занятиях по курсу нравственное содержание культурного наследия (в том числе православного) будет затрагиваться более глубоко, то могут быть выбраны другие стратегии организации образовательной работы, например, в рамках факультативного курса «Духовно-нравственная культура личности». В терминологии авторов данной статьи это уже культуротворческая (познавательно-активизирующая) и культурно-личностная (целостно-развивающая) стратегии учебно-воспитательной работы.

С учетом того, что акцент в учебной программе, разработанной К.В. Зелинским и апробированной им в школах Волгограда и области, был сделан на личностном развитии младших школьников, учебный курс получил в итоге название «Духовно-нравственная культура личности», полностью отражая позицию автора, являющегося сторонником культурноличностной стратегии, выстраиваемой на базе гуманитарно-антропологического образовательного подхода. Следует обратить внимание на то, что культурно-личностная стратегия организации образовательной работы не исключает, а, наоборот, вбирает в себя элементы культурологической и культуротворческой стратегий.

В этом случае основными форпостами культурно-личностной стратегии являются перечисленные ниже положения-принципы :

• •    позиция исследователя-практика исходит из парадигмального основания «человек – культура», когда личность рассматривается как результат и источник преобразования мира и себя;

• •    личность понимается как автор (субъект) собственного бытия; стержневой основой духовности выступает саморазвитие посредством рефлексивного самопознания и самообразования;

• •    овладение культурой и ее созидание происходят через ценностно-ответное взаимодействие личности с миром действительности.

На основе принципов культурноличностной стратегии построена теоретическая модель процесса воспитания духовнонравственной культуры. Разработанная модель относится к структурно-динамическому типу и базируется на четырех основаниях: концептуальном (интеграция ведущих идей философско-религиозного, личностнопсихологического, воспитательно-педагоги ческого подходов); структурном – распределение явления по компонентам (когнитивно-смысловой, эмоциональноценностный, регуляторно-волевой), уровням (нравственного поведения, нравственного отношения, нравственного видения) и показателям (просоциальная поведенческая активность, система отношений, мировоззрение) нравственности; содержательном (наполнение структуры предметными действиями педагога-воспитателя); динамическом (качественное изменение профессионально-личностной позиции педагога и форм его работы в соответствии с содержанием программы, согласованной с ведущими линиями возрастного развития).

Таким образом, восхождение к высшему уровню духовно-нравственного развития как целевому ориентиру предполагает последовательное обретение определенных умений; проживание опыта ценностноответных отношений; обогащение духовно- уровни духовно-нравственной культуры школьников, стратегии и методы педагогического влияния

Уровень духовнонравственной культуры	Компоненты			Показатели сформированности
	когнитивносмысловой	эмоциональноценностный	регуляторноволевой
Нравственного познания (вйдения)	Познание-постижение	Благоговение	Служение	Юность: мировоззрение, концепция жизни
Нравственного отношения	Познание-диалог	Любовь-сострадание	Забота о другом	Подростковый возраст: система отношений
Нравственного поведения	Познание-исследование	Стыд и совестливость	Волевая саморегуляция	Младший школьный возраст: просоциальная активность

го мира знаниями, ценностями и смыслами. Содержательной основой программы является встреча школьника с целостным миром, со «значительным и священным в жизни», которое должно обогатить и одухотворить его внутренний мир. Учащиеся приобщаются к величественной красоте природы и учатся отличать красоту истинного искусства от суррогатного, они прикасаются к тайнам мироздания и осмысливают законы бытия и человеческих отношений. Учитель ведет младших школьников от истоков родной культуры к постижению исторических судеб Родины, знакомит с евангельскими событиями и поучениями святых. Благодаря помощи учителя школьники распознают смыслы слов и открывают значения знаков-символов, понимают роль великих людей и героев прошлого, переживают за судьбы достойных представителей современности.

Я.Л. Коломинский [4] сравнивал жизненный путь человека с траекторией запущенной в космос ракеты, когда незначительная стартовая ошибка влечет за собой отклонения на большие расстояния от пункта назначения. Жизнь показывает, что многие несложившиеся судьбы есть следствие нравственных ошибок на старте. Ориентация на соблюдение культурных норм и познание нравственных ценностей служит обретению духовности как желаемой цели воспитания, достижимой через а) регулируемое волеизъявление к концу младшего школьного возраста; б) активные попытки идентификации и выбор в пользу просоциальности в пору подростниче-ства; в) самоопределение в мировоззренческих приоритетах и начало осмысленной жизни по типу служения в ранней юности. Несмотря на то, что достижение высшего уровня духовно-нравственной культуры личности возможно только ко времени ранней взрослости, однако в силу сенситивности возрастного периода младшего школьника разработанная программа предполагает «закладку» первичного опыта вышеозначенных отношений, забвение или недолжное внимание к которым может привести ученика к духовному застою, «сердечной близорукости» и эмоциональной глухоте.

Содержание теоретической модели нравственного воспитания наглядно представлено в таблице через распределение ключевых понятий, уровней и сфер проявления духовно-нравственной культуры в соответствии с научными подходами к ее изучению.

Предложенная модель явилась основанием для создания программы по воспитанию духовно-нравственной культуры личности школьника. Она построена по тройному концентрическому принципу, благодаря чему открывает возможности для комплексного воспитательного воздействия:

– трехкомпонентная структура по вертикали (от уровня нравственного поведения – через уровень нравственного отношения – к уровню нравственного по- знания) позволяет на каждом новом этапе учебной программы удерживать в поле внимания предыдущий опыт (познание-исследование, познание-диалог, познание-постижение; стыд и совестливость, любовь-сострадание, благоговение; волевая саморегуляция, забота о другом, служение) и обогащать его новым содержанием;

– трехкомпонентная структура по горизонтали (когнитивно-смысловой, эмоционально-ценностный, регуляторно-волевой компоненты) позволяет располагать материал в линейной логике – от осмысления учебного материала (раздел программы «Пробуждение») через оценку и переживание его ценностного содержания (раздел «Встреча») к готовности действовать в связи с осознанным и пережитым (раздел «Созидание»);

– триединая последовательность каждого урока и задания отражает развертывание учебно-воспитательного процесса в логике от анализа явления, события, текста – через оценку и эмоциональночувственный ответ на них – к категоризации изучаемого, установлению связи с жизнью, пониманию значения явления для изменения поведения.

Наличный опыт школьника задает выбор содержания программы, которая строится в соответствии с трехэтапной логикой обретения личностного опыта, раскрытой в работе И.С. Якиманской [11]. Это также закономерности становления и изменения культурных норм взаимодействия в организованных группах. На первом этапе жизненный (привычки) и учебный (умения) опыт раскрывается и для учителя, и для самого учащегося («Пробуждение»). Это позволяет с учетом возраста, внутренней культуры школьных отношений и перспектив ее развития провести анализ наличной ситуации. На втором этапе («Встреча») выявленный опыт согласуется с первоначальным планом учебных занятий и образовательным стандартом путем корректировки. Необходимо вносить поправки в проведение занятий с учетом каждой конкретной группы учащихся, методических пристрастий и личностных особенностей учителя. На третьем этапе («Созидание») происходит совместное (учащихся и учителя) развитие опыта межличностного взаимодействия по учебному содержанию. Образовательная работа на занятиях идет, таким образом, не от технологии или педагогических умений учителя, а от культурного и нравственного опыта воспитанни- ков. Происходящие качественные изменения, происходящие в поведении школьников, становятся результатом преобразования имеющегося опыта в новый путем его переосмысления и переоценки.

Технологическое обеспечение учебновоспитательного процесса зависит от того, что принимается за единицу воспитания духовно-нравственной культуры личности и какими педагогическими методами может быть достигнут ее более высокий уровень. Педагогической единицей считается проблемно-исследовательское учебное задание, которое как целостный комплекс влияния на человека позволяет не только стимулировать разностороннюю деятельность учащихся, но и проживать интересный новый опыт взаимодействия с действительностью.

Методы воспитательной работы , рассматриваемые как система регулятивных принципов и правил организации педагогического взаимодействия учителя с учащимися, конкретизируются в совокупности характеристик однородной группы приемов, техник, заданий, упражнений. Все они направлены на передачу учащимся способов установления гармоничных отношений с миром в ходе эмоционально насыщенного взаимодействия. Методы педагогической работы по воспитанию духовнонравственной культуры личности, в свете предложенной модели и поэтапной системы ее реализации, разбиты на три группы: 1) познавательно-исследовательские (беседа-распознание, диалог-сравнение, исследовательский проект и т.п.); 2) методы обратной связи, социального сравнения и проекции (встреча с «живой игрушкой», загадка-притча, проблемная пресс-конференция и т.п.); 3) игровые и деятельностные (игра-испытание, ролевая игра, продуктивный труд и т.п.). Такая классификация дает возможность максимально точно работать на заданный результат и прогнозировать его. Мастерство учителя обнаружится в организации совместной работы учащихся по типу дискуссии, вероятностного анализа и реальных проб нового поведения, драматизации, а также в ходе рефлексивного наблюдения за собой и другими, разработки инструктивных заданий для перенесения опыта урока в реальную жизнь.

Диагностический мониторинг учебновоспитательного процесса позволяет отслеживать и удерживать в рамках заданной цели содержание программы. Прилагаемый к программе учебного курса «Духовнонравственная культура личности» диагностический комплекс является ее неотъемлемой частью. Систематизированные данные наблюдений и результаты включенных в учебные занятия тестовых методик дают возможность бережно и ответственно относиться к предмету педагогического влияния – нравственной сфере личности. Благодаря тому, что диагностика проводится в начале и конце учебного курса, многие задания информативны относительно продвижения учащихся каждого учебного класса в плане изменения ценностей, отношений и склонности к поведению определенного типа. Эффективность программы проявилась не только в непосредственной результативности по итогам ее реализации, но и спустя четыре года. Об этом свидетельствуют статистически значимые различия в показателях экспериментальной и контрольной групп [3].

Краткое изложение авторского подхода к воспитательной работе в сфере духовнонравственной культуры личности открывает пути для построения и реализации инновационной модели педагогической деятельности. Инновационность исследовательской позиции проявилась в:

• •    сформулированных понятиях «нравственность» и «нравственное воспитание», которые упорядочивают имеющиеся в науке интерпретации изучаемых явлений в уровневую систему, предполагающую этапность формирования в ходе педагогической работы;

• •    акценте на просоциальности (свободе творческих деяний на благо других) как ведущей характеристике активности на пути личностного становления в ходе совершаемых нравственных выборов;

• •    динамическом принципе восхождения личности к духовно-нравственной культуре, который по-разному действует на этапах младшего школьного, подросткового и юношеского возраста;

• •    перегруппировке методов педагогического влияния согласно логике этапов возрастного развития и задачам формирования способов освоения внешнего и внутреннего (самопознания) миров;

• •    построении программы учебных занятий, сфокусированных на воспитательном эффекте, достигаемом благодаря следованию логике формирования групповых

культурных норм, раскрытия и преобразования личностного опыта.