Иноязычная подготовка учителя общеобразовательных дисциплин средствами информационно-коммуникативного обучения

Стремительные изменения, происходящие в нашем обществе, ставят перед системой высшего образования задачи совершенствования подготовки учителя, способного адаптироваться к современным информационным, экономическим и социальным условиям. Методологическим ориентиром при этом могут выступать вопросы глобализации образования и вхождения России в мировую систему образования. Интенсивное сравнительно-сопоставительное и оценочное обсуждение идей глобализации для образовательной системы России еще до конца не выявило всех ее преимуществ [3], но, очевидно, что распространение европейского опыта обмена студентами и преподавателями между университетами позволяет осуществлять эффективную и многостороннюю подготовку конкурентоспособных специалистов. На Западе в процессе обучения студенты имеют возможность после первых двух курсов продолжать образование еще по крайней мере в двух или трех других университетах. Недавно Европейская комиссия приняла новую программу по обмену студентами с третьими странами, получившую название «Эрасмус Мундус-2». Программа, охватывающая период с 2009 по 2013 г., нацелена на развитие сотрудничества между университетами стран ЕС и зарубежных государств и предполагает активный обмен студента ми и преподавателями. Освоение ими многостороннего опыта университетского обучения, учебно-научной и исследовательской работы положительно сказывается на уровне подготовки специалиста с высшим образованием.

Практика обучения с переходом студентов старших курсов в другие университеты — уже не редкость и в российском высшем образовании. Но к нам, в Россию, студенты из Франции, Германии и других стран приезжают только для стажировки по курсу русскоязычной речевой деятельности. Изучать здесь предметные науки (физику, математику, историю, биологию, педагогику и т. п.) они не могут из-за отсутствия в наших университетах преподавания этих предметов на языках европейских стран. Вместе с тем, поскольку обмен университетов студентами и преподавателями становится активным фактором совершенствования высшего образования, решение подобных масштабных научных и практических задач высшего образования не может все время откладываться.

В среднем и высшем образовании России достаточно внимания уделяется иноязычной подготовке учащейся молодежи. Перечень изучаемых языков охватывает все европейские и мировые языки. Основной упор в обучении делается на формирование навыка иноязычной письменной и речевой деятельности

общего плана (упражнения орфоэпического плана, общение, бытописание, природа и т. п.). Далее линия иноязычной подготовки учащихся МОУ, студентов, слушателей университетов, академий словно обрывается. По окончании вуза они, как правило, не могут передать в русле свободной иноязычной речевой деятельности информацию об окружающей действительности, прокомментировать международные события, участвовать в беседе о текущих и исторических событиях, например, XVII—XIX столетий во Франции, Германии или Англии, подготовить предметное научное сообщение по физике или привести иноязычное доказательство теорем по математике и т. п.

В практике учебно-научной деятельности МОУ, вузов обычно формируются информационно-коммуникативные знания-умения по общеобразовательным и специальным наукам [1]. Специфика же иноязычного образования состоит в том, что сначала формируются общие навыки письменной и речевой деятельности, а затем — знания о самом языке и его носителях [2].

В иноязычной подготовке особый смысл, по нашему мнению, приобретает перенос сформированного общего иноязычного навыка письменной и речевой деятельности на другие виды учебных занятий и научных работ учащихся, студентов, слушателей. Для выполнения подобного переноса необходимо сформировать автоматизированные действия в иноязычном обучении. Аналогичные действия переноса общего иноязычного навыка происходят на более высоком уровне учебно-научной деятельности, когда осуществляется воспроизведение всего накопленного опыта чтения, письма, общения, причем, что не менее важно, в изменяющихся условиях передачи-приема информации и общения.

Общий навык иноязычного обучения формируется типовыми методическими средствами (аудиовизуальное формирование словарного запаса, компьютерные обучающие программы, различные практикумы и т. п.). Перенос общего навыка выполняется в условиях, максимально приближенных к самостоятельной деятельности проблемного характера в инновационной речевой и письменной деятельности. Используются те же аудиовизуальные, компьютерные средства, обучающие программы, но они построены на специальных информационных картах исследования текстов. Карты позволяют составлять проблемные планы, тезисы и научные сообщения в виде эссе, рефератов, докладов. Результатом такой работы могут быть подготовка к участию в дискуссиях по вопросам специализированных учебно-научных текстов предметного содержания, разработка иноязычной магистерской диссертации.

Подобная схема формирования навыков письменной и речевой деятельности с переносом навыка в самостоятельную деятельность в какой-то мере применяется на факультетах иностранных языков и на факультетах иноязычной культуры. Следовательно, необходимо использовать богатый опыт, который поможет решить задачи освоения иноязычной подготовки учителя для преподавания предметных наук на иностранном языке.

Имеет смысл рассмотреть условия формирования автоматического переноса навыка (АПН) для подготовки будущего учителя в рамках учебного процесса вуза. Идеальным представляется подготовка такого учителя, который во время любого предметного урока может сделать фрагментарное сообщение учебной информации по физике, биологии, истории на одном из распространенных европейских языков. Результат деятельности учителя окажет эффективное влияние на формирование мотивации углубленного изучения иноязычной речевой деятельности учащейся молодежи.

В наших университетах рано или поздно преподавание будет вестись на языках европейских стран. Расширение возможностей иноязычного преподавания предметных наук и присутствие европейских студентов и педагогов в вузах привнесет дополнительный стимул для качественной подготовки конкурентоспособного учителя. Следовательно, в подготовке учителя возрастает роль изучения иностранного языка на базе АПН и связанной с ним перспективы развития контактов между образовательными организациями России и Евросоюза в результате присоединения России к Болонскому процессу.

Исследование возможностей применения средств информационно-коммуникативного иноязычного обучения в подготовке учителя общеобразовательных дисциплин включает в себя несколько направлений, в том числе проективнообразовательное (И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская, В. В. Сериков), социально-образовательное (Г. В. Мухаметзянова, Ж. Т. Тощенко), дидактическое (В. А. Сластенин, В. В. Краевский), методическое (И. А. Зимняя, И. Л. Бим, Р. К. Миньяр-Белоручев). Учеными подчеркивается, что необходимым условием подготовки конкурентоспособного педагога является формирование его готовности к инновационной деятельности. Развивая идею инновационной подготовки, отметим, что формирование готовности учителя к преподаванию предметных дисциплин на иностранном языке в нашем исследовании ориентируется на освоение переноса общего навыка иноязычной деятельности в общепредметные и специальные дисциплины.

Условия совершенствования обучения средствами автоматизированного переноса иноязычных навыков в самостоятельную учебно-научную и преподавательскую деятельность ориентированы на решение следующих задач:

• —    свободно владеть иноязычными знаниями, умениями анализа физических, биологических и других дисциплин;

• —    уметь строить адекватные изучаемому предметному материалу модели иноязычной интерпретации содержания учебного материала;

• —    владеть современным уровнем иноязычных научных исследований на базе компьютерных обучающих программ;

• —    владеть иноязычными интерпретациями информации об исторических событиях, научных открытиях;

• —    накапливать и систематически использовать предметные иноязычные знания для повышения конкурентной способности в будущей деятельности.

На фоне перечисленных условий совершенствования иноязычного высшего образования неизбежно возникает вопрос об уточнении современной концепции профессиональной направленности преподавания иностранных языков в подготовке учителя, который может осуществлять особую иноязычную деятельность в МОУ.

Концепция иноязычного обучения в вузе на базе АПН представляет собой совокупность обобщенных положений методологии и диагностики, гибко учитывающих интересы, познавательные возможности и развитие студентов:

• —    в содержании совместной образовательной деятельности (педагог — студент, студент — студенты, студенты — компьютер), обеспечивающем эффективное усвоение и ориентацию в ситуациях применения иноязычных знаний в исследовании предметных дисциплин;

• —    в методике реализации адаптивного формирования эффективного переноса иноязычных навыков в область предметной деятельности учителя общеобразовательных дисциплин;

— в организации учебного процесса, определяющей выбор образовательного ресурса (применение методики отбора личностно значимой направленности в предметной деятельности; освоение форм, средств иноязычного общения и взаимодействия; участие в разнообразной учебно-научной деятельности; использование различных способов удовлетворения образовательных потребностей студентов).

Цель особой подготовки учителя для освоения им автоматизированного пере- носа навыков в обучение предметной деятельности в МОУ и вузе отражает формирование иноязычной научно-социальной картины, которая обеспечивает ориентацию студентов в ситуациях решения образовательных задач.

Концепция и цель составляют основу для устойчивого формирования автоматизированного переноса иноязычных навыков в изменяющихся условиях обучения. В дальнейшем производится разработка дидактической модели, технологической схемы, информационно-методической и диагностической карт исследования иноязычного обучения на базе АПН. В данной статье внимание уделено только информационно-методической карте, содержание которой развернуто на примере отдельно взятого исторического события.

На уроках истории в МОУ, посвященных эпохе Великой французской революции, представляется возможным включить фрагмент сообщения на французском языке. Так, по теме об исторической роли Конвента иноязычное сообщение может иметь вид вопросного плана, ответов и тезисов комментирования исторических событий. Вопросы плана (почему, по какой причине, с какой целью, при каких условиях, каков конечный результат) позволяют развернуть в ответах исторические события и объяснить роли объединений «Жиронда» и «Гора». При комментировании исторических событий на примере социальных последствий численного перевеса жирондистов над монтаньярами целесообразно осуществить процесс говорения учащихся на французском языке в плане общения и взаимодействия.

Будущему учителю истории, как и учителям других дисциплин, для использования АПН необходимо в условиях вуза овладеть особой учебной деятельностью (хотя бы во фрагментарном виде) комментированного перехода от текста к системе проблемных вопросов, ответов и изложения иноязычного содержания предметных дисциплин. Коммен тирование связано с проникновением в смысловой эффект содержания текста. Интерес представляет классическая трактовка М. Фуко: комментирование — это речевое действие с текстом, «позволяющее высказать нечто иное, чем сам комментируемый текст»; важнейшей его функцией является «погружение речи в сложную совокупность языковых практик, участвующих в формировании представлений о том объекте, который подразумевается при чтении». Комментирование дает возможность выявить в тексте нечто «невысказанное, [которое] спит в нем». «Двойная избыточность комментария» позволяет решить «ничем не ограниченную задачу формирования креативного потенциала» мышления. В процессе говорения открывается возможность «выявить нечто всегда дремлющее в тексте» [цит. по: 1]. Известно, что речевая деятельность, связанная с мыследеятельностью, формирует функциональную единую систему временных (ассоциативных) связей, составляющую память, так необходимую для эффективного обучения. При комментировании формируется автоматический перенос навыка говорения в изменяющиеся условия учебного общения. В результате знания, умения и навыки говорения студентов, учащихся не будут «зависать» бесполезным иноязычным грузом. Опыт переноса навыка говорения и письменной деятельности пригодится, когда учащийся станет студентом, а студент — специалистом, способным прочитать иностранным студентам иноязычную лекцию по биологии или химии в современном федеральном университете.

В образовательном процессе вуза изложенная концепция может быть реализована в виде информационно-методической карты формирования автоматического переноса иноязычного навыка (таблица).

Необходимость применения графов в формировании АПН объясняется их особой структурой, обладающей достаточным информативным признаком исходно-

Обобщенная информационно-методическая карта формирования автоматического переноса иноязычных навыков

Граф формирования иноязычного комментирования исторических текстов	Алгоритм анализа предметного содержания графа иноязычного текста		Рекомендации по комментированию и переносу навыка
	Проблемные вопросы	Содержательный анализ
А	1	2	3

Гр1

Но-k мер “ ( графа

Тема

Тело
графа

1. Целевая установка

2. Средства, проблема, содержание

3. Научный комментарий

Тема: Деятельность Конвента времен Великой французской революции

План:

• 1.    Почему деятельность Конвента наилучшим образом возможно раскрыть путем комментирования текста?

• 2.    По какой причине комментирование текста позволяет эффективно формировать исторические знания о роли жирондистов и якобинцев?

• 3.    С какой целью необходимо формировать перенос навыка применения иноязычного комментирования?

• 4.    С помощью каких средств можно осуществить эффективный перенос навыка иноязычного комментирования деятельности Конвента?

Развернутый анализ темы «Деятельность Конвента»

Тезисы ответов:

• 1.    Комментарий текста позволяет выполнить сопоставительный анализ на русском и французском языках

• 2.    По причине трудности усвоения иноязычной информации

4. Повторы учебно-научной информации 5. Какой конечный результат можно ожидать от реализации АПН на примере деятельности Конвента для возможности иноязычного предметного обучения студентов?

• 3.    С целью устойчивого профессионального оперирования текстовым материалом в иноязычной форме

• 4.    Эффективный перенос навыка иноязычного комментирования деятельности Конвента в профессиональную деятельность учителя общеобразовательных дисциплин можно осуществить с помощью сопоставления и сравнения иноязычных и русскоязычных учебно-научных текстов по определенной теме

• 5.    Конечным результатом реализации АПН может являться усиление мотивационной готовности учителя общеобразовательных дисциплин к изучению научных информационных тексто-

Эффективно сть формирования переноса навыка определяется активным восприятием учебно-научной информации, серией повторов (челночных, содержательных, обобщающих) и ассоциативно-рефлекторными упражнениями многократного воспроизведения сформулированных иноязычных знаний, умений соотносить, сравнивать, анализировать и синтезировать историческую информациюо событиях во Франции на примере деятельности Конвента: жирондистов, монтаньяров, оставивших след в истории

вых источников на иност

ранных языках, а также непосредственное качественное повышение уровня иноязычной подготовки учителя истории, иностранного языка, географии и других общеобразовательных дисциплин

го изображения текста, событий. Информационная объективность полученных результатов от построения графов невелика. Но значение имеет сам граф, представляющий информацию в наглядной, разветвленной форме контуров, объединяющих побочные, «теневые», свойства информации разных уровней навыка. Применение графов помогает охватить оригинальные признаки разных проявлений формирования АПН и объединить их в оптимальную структуру учебно-научной деятельности.

Алгоритм анализа графа предметного содержания иноязычного текста содержит проблемные вопросы и ответы на них студентов [4]. В последней графе информационно-методической карты предусмотрен «свободный» комментарий иноязычного текста студентами, позволяющий им сначала «примериться» к новой роли учителя, а затем усвоить все необходимые действия.

Комментирование осуществляется путем соотнесения, сопоставления событий, выявления, анализа, сравнения политической ситуации. Например, комментарий относительно расклада сил жирондистов и монтаньяров и ответ на вопрос о том, почему первые добились перевеса, выступив новой политической силой, позволяют рассмотреть историческую ситуацию в многоплановом варианте. Анализ полного перечня проблемных вопросов помогает студентам осуществить эффективный иноязычный комментарий конкретного учебного текста. Отвечая на вопрос о том, почему деятельность Конвента Великой французской революции наилучшим образом можно осветить, комментируя на французском языке, студенты переключают внимание с одного политического события на другое. Совокупность комментированных действий способствует формированию автоматического переноса навыка объяснения исторических событий.

Материалы информационно-методической карты служат базой для дальнейшего углубленного и самостоятельного формирования АПН студентов при изучении иноязычных текстов. Подготовка учителя к проведению фрагментов урока на иностранном языке, представленная в табличной форме, позволяет сформулировать тему самостоятельного учебного исследования любого предметного текста. Тема складывается из стандартного начала, заимствованного из названий глав, разделов учебных пособий (географические условия, экономические причины, учебно-научные условия, активизация обучения и т. п.) в сочетании с ключевыми идеями, заимствованными из графы 2 (см. курсив). Последние приводятся в сочетании с инновационным содержанием современных педагогических исследований. Тема развертывается в вопросный план, подобно графе 1 (проблемные вопросы). Вопросы, в свою очередь, подробно раскрываются в форме комментариев на базовых условиях графы 3 (см. курсив).

В экспериментальном исследовании иноязычной подготовки учителя общеобразовательных дисциплин были применены безмашинные средства информационно-коммуникативного обучения, которые могут быть представлены в виде информационно-табличной формы компонентов урока.

В опытно-экспериментальной работе участвовали студенты Липецкого государственного педагогического университета. На каждом этапе осуществлялась серия педагогических экспериментов, проводились сбор эмпирических данных, их статистическая обработка и анализ полученных результатов. По результатам были вычислены выборочные средние значения и выборочные дисперсии для экспериментальной и контрольной групп: X _й6 = 63,89 ; У _й8 = 58,85 ; S²_x = 180,55 ; S, = 245,99 .

Сопоставление полученных в эксперименте результатов использования технологии АПН в иноязычном обучении студентов показало, что коэффициент корреляции r = 0,67 подтверждает статистическую достоверность для педаго- гических исследований. Анализ самостоятельных письменных работ (215) позволил определить коэффициент усвоения, (К = 0,7), который также доказывает, что студенты успешно осваивают автоматический перенос иноязычных навыков.

список

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Гузенко, И. Г. Педагогика рефлексивной праксеологии / И. Г. Гузенко. — Липецк : ЛГПУ, 2009. — 298 с.

• 2.    Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1991. — 222 с.

• 3.    Коровин, В. М. Болонский процесс и перспективы развития российского высшего образования / В. М. Коровин // Современное образование: опыт и проблемы : сб. науч. ст. / под ред. В. Т. Титова. — Воронеж, 2008. — С. 36—37.

• 4.    Манаенков, Б. С. Педагогические условия формирования иноязычной речевой деятельности средствами комментированного обучения / Б. С. Манаенков // Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области : материалы Регион. науч.-практ. конф. — Елец, 2008. — С. 290—292.

Поступила 11.03.09.

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В РАЗВИТИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ИНТЕГРАТИВНЫХ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

И. А. Плугина (Магнитогорский государственный университет)

Актуальность реализации межпредметных связей (МПС) в плане развития диалектического мышления студентов достаточно очевидна. Диалектичность мышления предполагает не только понимание всеобщности связей в мире и осознание того, что каждое понятие находится в известном отношении и связи с другими понятиями, но и наличие профессиональных умений показывать диалектику отношений изучаемых предметов и диалектику самого процесса познания. Очевидно, что сформировать подобные умения на отдельно взятом учебном предмете невозможно. Все учебные предметы должен отличать единый подход при формировании научных понятий, тем более интегративных, «сквозных». Не случайно межпредметные связи всегда были предметом пристального внимания педагогов и ученых.

Общую цель реализации межпредметных связей можно обозначить так: убедить учащихся, что сила научного знания не только в логическом построении какой-либо его области, но и в универсальности, всеобщности, фундаментальности понятий и положений науки. Признаками межпредметных связей являются системообразование, действие во времени, передача информации.

Четкого определения МПС в дидактике пока нет. В разные периоды межпредметным связям приписывали различные значение, роль, функции, задачи, по-разному характеризовали их сущность. Ни один из этих подходов не отражал полностью сущность МПС, затрагивая лишь некоторую часть рассматриваемой проблемы, постепенно превратившейся, пожалуй, в одну из стержневых проблем общей дидактики, от кото-