Интеграция педагогической науки и профессионально-педагогического образования как научная проблема

Формирование инновационного общества, характерными чертами которого являются генерация, распространение и использование знаний, требует разработки адекватных механизмов интеграции различных отраслей науки и образования.

В представленном на обсуждение проекте Концепции развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах намечаются первоочередные меры, направленные на развитие фундаментальной науки в вузах и на ускоренное развитие исследовательской базы вузов. При этом отмечается, что концепция ориентирована в основном на вузы технической направленности. Педагогическим вузам, которые не менее заинтересованы в наращивании исследовательского потенциала, соответствующие теоретические и практические задачи предстоит решать самостоятельно. Решение проблемы осложняется переходом к многоуровневой системе высшего педагогического образования, при которой исследовательской деятельности студентов серьезное внимание уделяется только в магистратуре.

Чтобы установить место научно-педагогического творчества в системе педагогического образования, нужно прежде всего выяснить условия пробле-матизации взаимодействия науки и образования и возможные направления их взаимосвязи. С этой целью необходимо:

во-первых, определить основные направления перестройки системы высшего педагогического образования, требу ющие интеграции педагогической науки и образования;

во-вторых, с учетом опыта, накопленного в отечественном и зарубежном высшем образовании, выделить модели взаимодействия науки и образования;

в-третьих, на основе анализа концепций, разработанных в современной науке, определить возможные направления взаимосвязи образования и педагогической науки.

Все это позволит выявить наиболее существенные противоречия современной ситуации развития педагогического образования, а значит, сформулировать проблему исследования.

Сегодня образование рассматривается как один из главных факторов развития общества, условие повышения его интеллектуального потенциала. В Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 г. отмечается, что важными задачами являются: повышение качества образования и подготовка научно-технических кадров, обладающих современными знаниями на уровне новейших достижений науки и технологий и практическим опытом участия в научных исследованиях, полученным в процессе обучения; а также привлечение и закрепление талантливой молодежи в науке и образовании [1, с. 120]

Обратившись к Международной стандартной классификации образования, используемой ЮНЕСКО в интересах статистики, можно обнаружить, что выс-

шее образование именно по роли в нем научно-исследовательской составляющей имеет несколько уровней (ступеней).

Первый уровень не связан с получением более высокой квалификации, необходимой для научно-исследовательской работы. Эта ступень включает программы высшего образования с содержанием более продвинутого уровня, чем те, которые предлагаются на предыдущих ступенях. Они не ведут непосредственно к присуждению продвинутой научной квалификации, но по отношению к ней могут быть разделены на две группы:

• •    программы в основном теоретического характера для доступа к продвинутым научно-исследовательским программам и профессиям с высокими требованиями к уровню квалификации (минимальная длительность теоретического обучения — 3 года). Они могут быть связаны с завершением научного проекта или написанием диссертации;

• •    программы, ориентированные на получение профессиональных навыков и связанные с выходом на рынок труда (минимальная продолжительность — 2 года).

Второй уровень ведет к получению более высокой квалификации, требуемой для проведения научно-исследовательской работы. Эта ступень выделена для программ высшего образования, которые завершаются присвоением продвинутой квалификации в области научных исследований. Характерная черта данного этапа заключается в том, что обычно требуется защита диссертации, являющейся результатом оригинальных исследований и представляющей существенный вклад в расширение знаний; обязательна публикация научных разработок.

Таким образом, специфика высшего образования состоит именно в непосредственном взаимодействии обучения и научной деятельности, а проблема поиска эффективных механизмов такого взаимодействия является одной из ключевых.

Можно выделить несколько направлений взаимодействия между педагогическим образованием и наукой. Во-пер вых, педагогический процесс в высшей школе (и сама система высшего педагогического образования) становится объектом научных исследований. Во-вторых, достижения педагогической науки используются в системе высшего педагогического образования (инновации в содержании, технологиях, организации педагогического процесса). В-третьих, система высшего педагогического образования готовит специалистов, которые в дальнейшем могут заниматься наукой.

Сегодня усиливается внимание ученых к проблемам высшего педагогического образования, обеспечивающего подготовку учителей, которые могут находить нестандартные подходы в решении проблем, решать исследовательские, аналитические и организационные задачи, направленные на развитие личности в условиях неопределенности современного общества. В связи с этим участие студентов в научно-исследовательской работе занимает значительное место в подготовке специалистов в высшей школе. Ее организационные принципы регламентируются Положением о научно-исследовательской работе студентов. Соответствующий раздел введен в годовой отчет вуза. Выполнение студентами учебно-исследовательских работ предусмотрено в учебных планах. В вузах регулярно проводятся научные студенческие конференции. С 1958/59 учебного года осуществляется Всесоюзный конкурс на лучшую научную работу студентов.

В ходе реформы 1990-х гг. в Российской Федерации появился новый вид высшего учебного заведения — педагогический университет, призванный обеспечить преемственность, непрерывность и открытость системы педагогического образования, соединить научное исследование и практическую подготовку кадров для сферы образования.

Проведенный в ходе исследования анализ позволил выявить некоторые тенденции в организации научно-исследовательской работы студентов при подготовке к педагогической деятельности в вузах России, и среди них:

• —    диверсификация научно-исследовательской работы в зависимости от статуса вуза (университет — институт), от будущей профессиональной деятельности (учитель школы — преподаватель вуза);

• —    ориентация наиболее способных студентов на научную и преподавательскую деятельность;

• —    разграничение учебного процесса и исследовательской деятельности студентов;

• —    организация научно-исследовательской деятельности студентов в области тех наук, к преподаванию которых они подготавливаются.

Анализ образовательной практики показал, что проблема интеграции педагогической науки и профессионально-педагогического образования решена частично: преподаватели вуза, как правило, имеют ученые степени и занимаются научными исследованиями, результаты которых сразу внедряют в собственную деятельность. Студенты старших курсов включаются в научную деятельность при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ. Однако интерес молодежи к науке как сфере своей деятельности крайне низок.

К важнейшим методологическим принципам относится принцип историзма, дающий возможность познать процессы и явления в соответствии с конкретными историческими условиями, их определяющими, выявить и осмыслить исторические предпосылки нынешнего состояния изучаемой проблемы. Исходя из этого нами была поставлена задача — на основе анализа исторического опыта представить, как осуществлялась взаимосвязь высшего образования и науки. Следует заметить, что в большинстве стран специальной подготовки учителей долгое время не было, ими могли быть люди, получившие образование в любом учебном заведении. В связи с этим мы обратились к истории высшего образования в целом [2].

Проведенный анализ организации высшего образования в разные исторические периоды позволил выделить несколько моделей взаимосвязи обучения и научной работы студентов:

• —    философские школы, где образование и исследование представляют единый процесс, в результате которого выпускник получает «высшее знание» и право «поучать других»;

• —    классические университеты, обеспечивающие усвоение студентами готового знания (запрет на научные исследования);

• —    высшие профессиональные школы (институты), для которых характерны практическая направленность содержания образования, изучение студентами новейших данных, полученных учеными;

— исследовательские университеты, где создаются условия для интеграции образования, науки и производственной деятельности.

В сложившейся системе образования развитых стран сегодня сосуществуют высшие учебные заведения разных типов: классические и исследовательские университеты, высшие профессиональные школы.

Для того чтобы определить уже решенные проблемы, связанные с повышением требований к подготовке педагогических кадров, мы обратились к современным концепциям педагогического образования. Анализ показал, что чаще всего рассматриваются отдельно проблемы модернизации педагогического образования (Е. П. Белозерцев, В. И. Гинецинский, В. А. Козырев и др.) и проблемы повышения качества научных исследований в области педагогики (Е. В. Бережнова, В. В. Краевский и др.).

На основе теоретического анализа были выделены концепции, где нашли отражение вопросы подготовки студентов к научной деятельности. Все эти концепции условно можно разделить на три группы: когнитивно-, деятельностно- и личностно ориентированные.

В когнитивно-ориентированных концепциях образование рассматривается с точки зрения его познавательной составляющей. Решаются важные проблемы отбора содержания, выбора методов и форм организации учебного процесса, формирования познавательной мотивации и академических способностей студентов.

В исследованиях, посвященных проблеме активизации познавательной деятельности студентов (А. А. Вербицкий, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис и др.), выделены следующие принципы конструирования и осуществления учебно-познавательной деятельности: научности; системности; связи научной теории с практикой; сознательности и самостоятельности; связи индивидуального и общего.

В контексте поставленной проблемы следует выделить наиболее существенные положения концепции проблемного обучения, сформулированные И. Я. Лернером, А. М. Матюшкиным, М. М. Махмутовым и другими дидактами. Было экспериментально доказано, что проблемное обучение при последовательной системе проблемных ситуаций обеспечивает прочность приобретаемых студентами знаний,способствует активизации мышления, а также развитию самостоятельности, ответственности и критичности. К недостаткам проблемного обучения относятся серьезные затруднения, которые могут испытывать студенты в учебном процессе, и большие временные затраты.

В концепции педагогического образования, разработанной И. А. Колесниковой, нашел отражение ряд вопросов обновления содержания курсов педагогических дисциплин: структура, логика построения, взаимосвязь различных компонентов содержания. В качестве формирования новой системы содержания педагогических курсов предлагается использовать интеграцию философских и педагогических знаний, социально-психологических и психолого-педагогических знаний, мировой историко-педагогический процесс. Программы по педагогике, разработанные И. А. Колесниковой, обеспечивают раннее погружение будущего учителя в проблематику современной педагогической науки, а также в исследовательскую деятельность. Важным моментом является ориентация на предупреждение стереотипов, характерных для работы учителя и затрудняющих внедрение в практику педагогических новаций.

В деятельностно ориентированных концепциях высшего образования основное внимание уделяется вопросам формирования умений и навыков, обобщенных способов умственных и практических действий, способностей и черт характера, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности. Ярким примером может служить концепция контекстного обучения, разрабатываемая А. А. Вербицким, с ее идеей интеграции науки и практики. Контекстное обучение позволяет решить целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении: воспитывать системное мышление специалиста; давать целостное представление о профессиональной деятельности; учить коллективной мыслительной и практической работе и др. Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебной с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональной, воплощающейся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональной (НИРС, производственная практика, дипломное и курсовое проектирование). Ценность концепции состоит в том, что она обладает высокой объяснительной мощностью и технологичностью, охватывает не только предметно-технологическую, но и социально-нравственную сторону образования.

Концепция контекстного обучения реализуется в современной системе образования в рамках компетентностного подхода, который получил широкое распространение как в отечественной (Г. А. Бордовский, И. А. Зимняя, В. А. Козырев и др.), так и в зарубежной науке (Дж. Равен, Л. Пакэ, Ж. Доннэ и др.). Ученые, разрабатывающие данный подход, подчеркивают, что компетентность проявляется в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах. В ряде работ раскрыты вопросы формирования у студентов отдельных компонентов или научно-исследовательской компетентности в целом (Г. В. Никитина, Е. В. Набиева, Е. П. Тарасова и др.).

Другой подход к построению деятельностно ориентированной системы образования получил название «заданный» в связи с тем, что учебно-познавательная деятельность по педагогическим дисциплинам в его рамках рассматривается как процесс решения учебных задач, направленных на познание закономерностей, принципов, способов организации учебного процесса и овладение основами педагогических умений (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.). В результате решения педагогических задач студенты усваивают опыт педагогической деятельности, у них развивается способность к творчеству. Важно, чтобы система задач была нацелена на формирование всей необходимой системы педагогических умений. Каждая задача, предлагаемая студентам, должна быть субъективно сложнее предыдущей и по характеру деятельности, и по содержанию.

Прочно утвердившийся в современных педагогических исследованиях личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) позволяет решить проблемы, связанные с гуманизацией образования, а именно обеспечить самопознание и самореализацию обучающегося, развитие его индивидуальности.

К личностно ориентированным можно отнести концепцию формирования творческой личности студента (В. И. Андреев). Особое внимание в ней уделяется вопросам организации учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического руководства ею, переходу от жесткого авторитарного управления к системе организации и стимулирования познавательной самодеятельности субъектов учения, созданию условий для творчества.

Проведенный анализ показал, что значимые теоретические положения об основных направлениях модернизации педагогического образования, представленные в рамках разных методологических подходов, не всегда согласовываются друг с другом. Это затрудняет разработку целостной концепции, раскрывающей все вопросы, связанные с инте грацией профессионально-педагогического образования и педагогической науки.

Сформулируем противоречия, составляющие сущность проблемы:

— между потребностями общества в высококвалифицированных педагогах, способных самостоятельно научно обоснованно решать проблемы, возникающие в педагогическом процессе, и недостаточной подготовкой будущих педагогов, особенно на первой ступени (бакалавриат) к научно-педагогической и инновационной деятельности;

— потребностями будущих педагогов в овладении основами научно-педагогического творчества и преобладанием репродуктивных видов деятельности и стандартизированных методов контроля и оценки в педагогическом процессе;

— требованиями, предъявляемыми студентам в учебном процессе и научно-исследовательской работе;

— необходимостью создания в педагогическом вузе условий для научного творчества студентов и отсутствием теоретически обоснованной концепции научно-педагогического творчества.

Возникает также ряд вопросов, связанных с ролью научного, а конкретнее научно-педагогического творчества в педагогическом образовании. Необходимо ли включать в научную деятельность всех студентов, если в дальнейшем продолжать образование будут лишь отдельные из них? Если нужно отбирать наиболее способных к научному творчеству, то каким образом, когда и по каким критериям это делать? Ответить на эти и другие вопросы поможет исследование, направленное на поиск путей использования потенциала научно-педагогического творчества в педагогическом образовании.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года [Электронный ресурс]. — Режим доступа: mon.gov.ru/work/nti/dok.

• 2.    Шалова, С. Ю. Исторически обусловленные модели взаимосвязи обучения и научной работы студентов в педагогическом вузе // Украiнсько-росiйськi педагогiчнi студii. — Бер-дянськ ; Невинномиськ ; Таганрог, 2009. — С. 279—283.

Поступила 30.05.11.