Интегративная деятельность психолого-педагогической кафедры вуза

Исследования, проведенные в педагогический психологии в последние десять лет, касающиеся профессиональной деятельности преподавателей вуза, показали, что для решения комплекса задач по подготовке современного специалиста преподавателям необходимо единое кафедральное профессиональное пространство, позволяющее постоянно, содержательно и мотивационно общаться в целях достижения профессионального взаимопонимания. По нашему мнению, профессиональное взаимопонимание характеризуется прежде всего возникновением профессиональной общности. Она представляет собой высокий уровень согласованности профессиональных действий преподавателей, проявляющейся как в концептуальных, так и в деятельностных аспектах. Существенно при этом, что профессиональная общность (концептуальная и деятельностная) строится нa основе осознания преподавателями единой концепции подготовки специалиста – педагога-психолога, сохраняя, однако, различные позиции, связанные с собственным преподаванием.

Многолетние исследования, проведенные автором и преподавателями кафедры психологии и педагогики СарФТИ, позволяют утверждать, что особые условия деятельности многопредметной вузовской кафедры как выпускающей и имеющей в своем составе психологов, педагогов, а также социальных педагогов, являются, по нашему мнению, максимально адекватными целям образования современного специалиста – психолога образования.

Под психологической структурой деятельности многопредметной кафедры мы понимaем: особенности мотивации профессиональной деятельности преподавателей;

методологию построения учебного содержания; особенности технологического обеспечения преподавания.

Исследования особенностей деятельности преподавателей многопредметной кафедры показали, что изменения происходят прежде всего на мотивационном уровне: от мотивационного индивидуализма, который является нормальным для каждого преподавателя и для которого свойственно определенное, как бы частное, личностно значимое понимaние цели своей профессиональной деятельности, средств ее достижения, характеристик результата и т. д. Постепенно, по мере развития и углубления профессионального кафедрального общения, он сменяется мотивационным взаимопониманием, когда, отстаивая свою профессиональную позицию, преподаватель принимает, «признает» точку зрения своего коллеги как жизненную, достойную уважения и актуальную.

На наш взгляд, мотивационное взаимопонимание – весьма серьезное достижение профессионального общения, позволяющее разнопредметным преподавателям продуктивно взаимодействовать. На этом уровне, однако, цели профессиональной деятельности монополизированы: каждый преподаватель прикладывает усилия для продуктивного усвоения студентами своего предмета, что, несомненно, весьма важно. Мотивационная составляющая психологической структуры многопредметной кафедры в процессе своего развития позволила преподавателям осознать специфическую профессиональную направленность, потребовав от преподавателей полного пересмотра позиции «своей» науки, «своего» предмета в общей системе подготовки специалиста. Созданная структурная модель специалиста – педагога-психолога – показала внутренние связи всех учебных предметов, определив роль каждого. Психологизация преподавания педагогических дисциплин стала основой новой методологии. Исследование показало, что, как и мотивационные компоненты, данный аспект деятельности имел определенную динамику. Вначале преподаватели – не психологи – овладевали актуальным психологическим знанием на информативном уровне . Дальнейшее совершенствование этой деятельности позволило внутрика-федральному профессиональному взаимодействию преподавателей выйти на уровень межпредметных синтезов. Проведенное нами изучение подтвердило, что данный уровень является «преддверием» системы интегрированных курсов [2, с. 58].

Основной целью, определяющей позицию преподавателей кафедры, является то, что будущий психолог образования должен в совершенстве владеть возможностью осуществлять психологическое истолкование методических действий педагога. Для достижения этой цели преподавателям необходимо связать разнопредметный материал внутренними связями, что, в свою очередь, позволяет студентам удерживать в сознании не только познавательную цель, но и профессионально важную – максимальное развитие в процессе обучения.

Наиболее продуктивно, как показали наши исследования, эта задача может быть решена в процессе работы над интегрированными курсами . Началом развития этого наиболее сложного уровня внутрикафедрального профессионального взаимодействия преподавателей является деятельность кафедрального научно-методического семинара.

Наблюдения, беседы, экспериментальная работа показали, что общение преподавателей на интегративном уровне предполагает:

• 1.    Принятие единой цели деятельности, позволяющей координировать усилия «без ущерба для собственной личности». Речь идет о решении определенной задачи в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, которой и служит тот или иной интегрированный курс.

• 2.    Осознание необходимости по-новому структурировать собственный предмет, выделив в нем существенные для создания интегрированного содержания разделы. Весь же материал собственного предмета пересматривается с точки зрения научной и профессиональной ценности.

• 3.    Овладение новыми принципами структурирования, позволяющими создать учебное содержание высокого уровня обобщения – интегративного. К ним относятся: принцип генерализации, позволяющий выделить главный элемент содержания, когда ему придается смысл новой системы; принцип систематизации.

• 4.    Освоение новой позиции в процессе реализации курса, требующей высокого уровня развития профессиональной гибкости в соотнесении разнопредметного содержания, форм педагогического общения, реакции на действия студентов.

• 5.    Функциональное переосмысление учебного содержания с точки зрения его профессиональной ценности и значимости для решения задач интегрированного курса.

• 6.    Овладение диалогическими формами общения и преподавания, при которых, как показали наши исследования, необходимо удерживать в сознании не только собственную позицию, но и соотносить ее с позицией других участников диалога – преподавателей-коллег и студентов. Таким образом, диалог на интегрированном уровне требует от преподавателей многоаспектного или многомерного профессионального мышления, которое, в свою очередь, как удалось установить, возникает только в условиях постоянного внутрикафедрального межпредметного научного общения.

В традиционном вузовском обучении курсы психологии и педагогики разобщены, читаются часто преподавателями разных кафедр. На многопредметной кафедре вуза создаются особые условия для разработки междисциплинарных интегрированных учебных кур- сов, которые, однако, как показали исследования, можно успешно использовать также и для переподготовки (совершенствования квалификации) педагогов и психологов образования.

О важности интегративного подхода писал в своих трудах В.В. Давыдов: «...понятие развивающего обучения является психолого-дидактическим понятием и относится к той области, которую целесообразно было бы назвать психодидактикой, разрабатывающей полидис-циплинарные проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны, психологией, поскольку именно она владеет подходом к рассмотрению возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой стороны, дидактикой, так как она определяет те учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность. Вместе с тем вся эта работа должна осуществляться в целостной и единой логике...» [1, с. 78].

Освоение идей развития личности в процессе обучения требует от педагога-психолога умения владеть интегрированными психолого-педагогическими и методическими знаниями, иметь гибкое педагогическое мышление. Решению этих задач в профессиональной подготовке студентов призван помочь курс «Психодидактика». Он является первым в системе психолого-педагогической интегративной подготовки специалистов, цель которой заключается в развитии профессиональной компетентности практического психолога образования.

«Психодидактика» – интегрированный курс, который складывается из содержательных единиц педагогической психологии (психологии обучения) и дидактики (в первую очередь, дидактики развивающего обучения). Логика их взаимосвязи может быть представлена схематически: психологическая концепция → дидактическая модель → методическое воплощение. Содержание психологической концепции связано с определением стратегии развития учащегося, выявлением того, как активизируется его психика в процессе обучения, какая внутренняя и внешняя деятельность отражается в его знаниях, умениях и навыках и формирует их. В психологической концепции отражено и само понимание детского развития.

Дидактическая модель охватывает те педагогические средства, с помощью которых должна осуществляться реализация психологической концепции в практике обучения. В тех случаях, когда на основе психологической концепции создана целостная дидактическая система, осуществляется анализ всех ее элементов во взаимосвязи (целей, содержания, форм, методов, средств обучения, особенностей взаимодействия учителя и учащихся, результата обучения и его измерителей), а также принципов, которыми она определяется. В курсе рассматриваются только целостные дидактические модели и системы образования, связанные с обучением разным учебным предметам. Методический материал (например, видеозаписи уроков, описание фрагментов уроков и т. п.) используется для выполнения студентами аналитических и конструктивных заданий.

Курс «Психодидактика» строится таким образом, чтобы показать истоки возникновения и становления современных концепций и систем развивающего обучения, их генетические связи и отличие от традиционного обучения. Проводится сопоставление разных типов (видов) обучения. Рассматриваются психологические концепции, повлиявшие на становление педагогической психологии как науки, а также дидактические модели и системы обучения, которые используются в практике современного образования и во многом определяют стратегию его развития.

Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Поэтому рассмотрение любой целостной системы обучения всегда начинается с анализа психологической концепции, с характеристики того, как понимается сущность развития ребенка, как определяется соотношение между обучением и развитием. Во взаимосвязи с психологической концепцией характеризуется педагогическая концепция, включающая в себя комплекс ключевых идей, определяющих сущность и специфику дидактической системы. Эти идеи чаще всего выражены в виде совокупности дидактических принципов, т. е. основных исходных положений, определяющих характер процесса обучения, требования к нему, где за основу могут быть взяты классические принципы дидактики или новые принципы, предложенные авторами системы. В некоторых случаях описываются не система принципов обучения, а принципы целостного педагогического процесса.

Результаты проведенных нами исследований по реализации интегративной модели деятельности кафедры показали, что в условиях закрытого города для успешного построения единого образовательного пространства необходима психодидактическая (интегрированная) подготовка как будущих специалистов – практических психологов образования, так и работающих специалистов, программа совершенствования подготовки которых разработана нами в соответствии с принципиальными положениями создания интегративных профессионально значимых курсов.