Интегративные механизмы повышения эффективности учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента

В университете взаимодействие преподавателя и студента преимущественно носит учебно-методический характер. Средствами этого взаимодействия чаще всего являются тексты лекций преподавателя, выраженные в устной, печатной (через книгу) и в цифровой (через разнообразные приемы дистанционного или сетевого контакта) формах. Качество этого взаимодействия в последние годы оставляет желать лучшего: студенты плохо понимают текст, не могут его пере- сказать и переработать содержание. Поэтому особую актуальность приобретает проблема повышения эффективности не только работы с текстом, но и учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента.

Для повышения эффективности этого взаимодействия до сих пор крайне редко используются потенциальные возможности психолингвистики. Психолингвистические процедуры позволяют провести анализ качественных характеристик текста книги, лекции преподавателя, высказывания студентов и определить способы их улучшения. К качественным характеристикам относятся информативная насыщенность (концентрация информации) и смысловая структура текста, понятийная сложность, логическая связь, синтаксическая сложность текста и др. Мы указали только те характеристики, которые вызывают в последние годы особую тревогу.

Цель статьи – выявить и охарактеризовать (на основе проведенных экспериментальных исследований) интегративные механизмы повышения эффективности учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

• 1)    провести теоретический анализ психологических и педагогических отечественных и зарубежных исследований по проблеме взаимодействия преподавателя и студента, определить степень ее разработанности;

• 2)    провести эмпирическое исследование понимания, запоминания и переработки содержания учебно-методического текста студентами в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического и учебно-методического характера;

• 3)    на основе анализа результатов проведенного исследования описать интегративные механизмы и способы повышения эффективности учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента в процессе работы с учебно-методическим текстом.

Обзор литературы

Психолого-педагогические аспекты учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента исследовались нами ранее. Среди них – поликультур-ный, технологический, персонифицированный, текстоцентрический, коммуникативный, креативный, стратегический, структурно-организационный аспекты [1–8]. В российской научной литературе интерес представляют исследования Г. В. Миловановой, И. В. Харитоновой, С. Н. Фоминой, А. Ф. Дайкер А. И. Рыбаковой, связанные с изучением значимых умений самостоятельной работы, с исследованием готовности студентов к самостоятельной работе в условиях дистанционного обучения [9; 10]; работы А. М. Егорычева, раскрывающие вопросы интеграции в традиционных и инновационных технологиях [11]; исследования Л. В. Мардахаева, Н. И. Никитиной, связанные с изучением пара-дигмальных аспектов учебно-методического взаимодействия [12]. Так, научные работы А. М. Митяевой, Н. Фоминой характеризуют модели оптимизации учебно-методического взаимодействия [13]; исследования Е. М. Любимовой, Е. З. Галимуллиной, Р. Р. Ибатуллиной посвящены изучению интерактивных технологий в условиях самостоятельной работы [14]; исследования О. Ю. Щербаковой, Е. М. Барсукова, Т. Б. Паничевой рассматривают современные рыночные условия развития вуза и пути реализации творческого потенциала молодежи в условиях учебно-методического взаимодействия [15; 16].

Среди зарубежных исследователей внимание привлекают работы британского профессора И. Ментера, связанные с изучением разнообразных траекторий подготовки учителя [17], а также работы Н. Ф. Гулд, М. К. Холмс, Б. Д. Фанти, Д. А. Лакенбо, Д. С. Пайн, Т. Д. Гулда, Н. Бёрджесс, посвященные особым психологическим состояниям обучаемых [18; 19]. В работах Б. Мейера проводится анализ условий организации самостоятельной деятельности обучаемых1; исследования Дж. Хсу, К. Хамильтон, Дж. Ванг раскрывают особенности самостоятельной деятельности обучаемых [20]; работы Н. Г. Барнс и Э. Мэттсона демонстрируют особен-

ности взаимодействия структурных компонентов разных моделей в системе высшего образования2. Материалы зарубежных исследователей посвящены изучению влияния социальных медиасредств на учебно-методическое взаимодействие преподавателя и студента [21]; работы Л. Е. Вебера связаны с изучением экономических стимулов современного образования – а, следовательно, и взаимодействия преподавателя и сту-дента3; разработки М. Дж. Мор-Шрёдер посвящены вопросам мотивации обучаемых [21]; исследования Р. Рут-Верн-стейна связаны с развитием одаренных студентов и ученых [22]. Сравнительный анализ работ отечественных и зарубежных ученых показал, что в настоящее время в рамках анализируемой нами проблемы преобладают исследования методологического характера: они связаны с поиском новых стратегий взаимодействия обучающего и обучаемого [23–26]. На основе анализа российских и зарубежных источников нами были определены стратегические основы повышения эффективности учебнометодического взаимодействия4.

Теоретический анализ психологических и педагогических отечественных и зарубежных исследований проблемы взаимодействия преподавателя и студента показывает, что степень ее разработанности не очень высокая: не исследованы вопросы интеграции психолингвистических процедур анализа текста с традиционными приемами работы над текстом в вузе. Такая интеграция могла бы существенно повысить эффективность учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента, обеспечить рост понимания, запоминания и переработки учебной информации студентами.

Материалы и методы

В исследовании были использованы такие методы, как анализ и сопоставление, методы индукции и дедукции, психолингвистического анализа, обобщения. В отечественной и зарубежной науке конца ХХ и начала ХХI вв. методология работы с текстом развивалась и развивается до сих пор на основе идей структурализма, герменевтики и теории всеединства. Казанская научная школа рассматривает текст как явление историческое и психологическое: через текст реализуется комплекс методов познания. Этот подход успешно развили в ХХ в. немецкие психолингвисты. Поэтому для интеграции психолингвистических и педагогических приемов работы с текстом была выбрана методика кетен-ских психолингвистов. При исследовании вопросов понимания, запоминания и переработки учебной информации использовались вопросы по тексту лекции, методического пособия, а также задания на определение темы и основной мысли, на составление простого и сложного плана, на пересказ текста по плану и без плана; задания на составление тезисов и конспектов; задания творческого (проблемного) характера, требующие поиска нужной информации, переработки информации, написания эссе и т. д. В результате были выявлены проблемы, связанные с пониманием, запоминанием, воспроизведением, переработкой основной информации текста, непониманием смысловой структуры, незнанием понятий, неумением увидеть логику и осмысливать синтаксис текста.

Методические процедуры анализа учебного текста были адаптированы, интегрированы как для оценки эффективности педагогических средств общения, так и для улучшения качества учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента5. Поэтому исследование проводилось на основе результатов оценки информативной насыщенности, смысловой структуры, понятийной сложности, логической связи, синтаксической сложности текстов учебно-методического характера. В качестве материала для анализа (и дальнейшей переработки) использовались пособия по психологии, педагогике, методическим дисциплинам авторов данной статьи.

Результаты исследования

Результаты исследования были получены по итогам педагогических экспериментов, проводившихся в 2012–2017 гг. на основе сетевого взаимодействия двух университетов – ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева».

В основе разработки механизма учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента лежала технология работы с текстом. Педагогический эксперимент по работе с текстом показал, что после обычного прочтения учебного текста понимают его в среднем 46 % студентов, запоминают 32 % и только 14 % способны переработать смысл содержания и правильно использовать в своих рассуждениях. В течение 2012–2014 гг. таким образом было обследовано 380 студентов. Были определены причины низкой эффективности работы с текстом (табл. 1).

На основе данных кетенских психолингвистов и полученных нами результатов были выработаны методические процедуры учебной работы над текстом (табл. 2). Такие процедуры использовались нами ранее при анализе речи детей в условиях поликультурного образования6.

Формирующий эксперимент состоял из четырех этапов:

Т а б л и ц а 1. Причины низкой эффективности работы с текстомT a b l e 1. The reasons for low efficiency of work with text

Причины / Reasons

Неумение выделить основную информацию текста (тему и основную мысль) / Inability to highlight the main information of the text (topic and main idea)

Незнание и непониманием смысловой структуры (неспособность выделить ядро информации и ее поясняющую часть) / Lack of knowledge and understanding of the semantic structure (in-ability to select the core of information and its explanatory part)

Незнание значения терминов и понятий, устойчивых клише и научных оборотов / Lack of knowledge of the meaning of terms and concepts, idioms and scientific expressions

Неумение видеть логику и логические связи / Inability to see the logic and logical relations

Непонимание сложных синтаксических конструкций (сложных предложений и предложений осложненного типа) / Lack of understanding of complex syntactic structures (complex sentences and sentences of complicated type).

Количество студентов, % / Percentage of students

Т а б л и ц а 2. Методические процедуры учебной работы над текстомT a b l e 2. Methodological procedures of academic work with text

_{T1 =} 2BZ1 + BZ2 - BZ4 V

Формулы / Formula	Методические процедуры / Methodological procedures
1	2
Tко = К + А1 + 2А2 КВ	Для определения уровня концентрации информации в первую очередь следует выделить предложения, заключающие ядра информации. При этом исходим из структурных особенностей микротекста, имеющего зачин, основную часть и концовку; структуры правильного абзаца, имеющего две части: абзацное предложение (с основной информацией, ядром информации) и поясняющую часть (разработок 1-й степени – первое – после абзацного – предложение, 2-й степени – второе и т. д.). Концентрацию информации текста определяем через соотношение основной (ядро информации) и повторяющейся информации (разработки 1 и 2-й степени) / To determine the level of concentration of the information we select the sentences with the core of information. When selecting these sentences we draw on structural attributes of a microtext, having an introduction, main part and ending; the structure of correct paragraph has two parts: paragraph sentence (with the main information, core of information) and explaining part (development of the 1st degree – the first sentence after the paragraph sentence, 2nd grade – the second, etc.). We determine the concentration of information of the text through the ratio of main meaning information (core of information) and repetitive, explanatory information (development of 1st and 2nd degree). Эта зависимость установлена математически: / This dependence is established mathematically: Тко – уровень концентрации информации / the level of concentration of information; К – количество ядер информации / the number of cores of information; А1 – количество разработок 1-й степени / a number of developments of 1st degree; А2 – количество разработок 2-й степени / a number of developments of the 2nd degree; КВ – количество видов основной информации / the number of types of basic information.

При этом количество видов информации ( КВ ) практически равно количеству ядер информации ( К ), так как без ядра информация не существует / The number of types of information ( KB ) is almost equal to the number of cores of information ( K ), because information does not exist without the core.

Анализ текстов показывает, что между предложениями может существовать сильная логическая связь, при которой предложения необратимы; слабая логическая связь, при которой возможно изменение последовательности предложений; отсутствие логической связи, т. е. совмещение в рядом стоящих предложениях несоотносимых понятий; фальшивая логическая связь / Analysis of texts shows that between sentences the following links can exist: strong logical connection, which make the sentence irreversible; weak logical link which makes it possible to change the sequence of sentences; no logical connection, i.e., combination of non-associated concepts in adjacent sentences; false logical connection. В формуле Тl – cтепень логической связи, V – число предложений. Ее можно определить на основе соотношения количества разработок 1-й степени и количества разработок 2-й степени / In the formula, TI – is the degree of logical connection, V – is the number of sentences. It can be defined also on the basis of the ratio of the number of developments of 1^th degree and amount of developments of the 2^nd degree.

Математически каждая из четырех видов логической связи обозначается так / Mathematically, each of the four types of logical relationships are denoted as:

ВZ1 = 2 (сильная логическая связь) / 2 (strong logical connection); BZ2 = 1 (слабая логическая связь) / 1 (weak logical connection);

BZ3 = 0 (отсутствие логической связи) / 0 (no logical connection); BZ4 = - 1 (фальшивая логическая связь) / - 1 (false logical connection).

^ ^^^^ ^^^У^^^^ЙЙЙЙ^^Й^м^ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 22, № 2. 2018 ^^ж^

_{Tbn =} 100 ∙ B ∙ B1 + 2B2 + 3B GWZ ∙ GWZ

_{Tsk =} 1 ∙ GWZ ∙ GWZ 10∙S ∙ SA

Окончание табл. 2 / End of table 2

Понятийный уровень текста выражается формулой / The conceptual level of the text is also expressed by the formula. Здесь:

Тbn – понятийный уровень предложений / conceptual level of sentences; GWZ – общее число слов в предложении / the total number of words in a sentence;

В – общее число понятий / the total number of concepts;

• В1    – общеизвестные понятия / well known concepts;

• В2    – специальные понятия, образованные из обиходных / special concepts, derived from colloquials;

• В3    – малоизвестные специальные понятия иностранного происхождения / little-known special concepts of foreign origin .

Синтаксическая сложность речи определялась формулой, в которой / The syntactic complexity of the speech was determined by the formula in which

Тsk – синтаксическая сложность / syntactic complexity;

S – предложение / sentence;

SA – часть предложения, если оно сложное / part of the sentence, if it is complex;

GWZ – количество слов в предложении / number of words in a sentence.

– отработки структурно-смыслового механизма;

– совершенствования структурно-логического механизма;

– овладения лексико-понятийным механизмом;

– развития структурно-синтаксического механизма.

Покажем это на примере текста В. А. Сухомлинского.

Без доброты – подлинной теплоты сердца – невозможна душевная красота человека. Добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, и если упустить время, то их уже никогда не воспитаешь, потому что они усваиваются одновременно с познанием первых и важнейших истин.

Учить чувствовать и сочувствовать – это самое трудное, что есть в воспитании. Человечность, доброта, доброжелательность рождаются в заботах, волнениях, радостях и печалях. Если ребенку безразлично, что происходит с его родными и близкими, что происходит с больными и бедными, с одинокими и обманутыми, – он никогда не станет настоящим человеком.

Добрые чувства, эмоциональная культура – это средоточие человечности. Сегодня, когда в мире и так достаточно зла, нам стоит быть более терпимыми, внимательными и добрыми по отношению друг к другу, по отношению к окружающему живому миру и совершать самые смелые поступки во имя добра. Следование путем добра – путь самый приемлемый и единственный для человека. Он испытан, он верен, он полезен – и человеку в одиночку и всему обществу в целом.

Если рассматривать текст как микротекст (сложное синтаксическое целое), то первый абзац – это зачин, обозначающий микротему, второй – основная часть, раскрывающая микротему, третий – концовка, завершающая микротему. Поэтому здесь самое главное – правильно определить микротему (о чем или о ком говорится?). Если рассматривать текст с точки зрения смысловой структуры, то в нем три абзаца.

Первый абзац имеет абзацное предложение (Без доброты – подлинной теплоты сердца – невозможна душевная красота человека) , выражающее главную мысль (основную информацию); поясняющую часть, состоящую из одного предложения (Добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, и если упустить время, то их уже никогда не воспитаешь, потому что они усваиваются одновременно с познанием первых и важнейших истин) , т. е. абзац имеет одну разработку – разработку первой степени.

Аналогично рассматривали второй и третий абзацы.

Во втором абзаце обнаружили тоже одну разработку, а в третьем – две (разработки первой и второй степени).

Если прочитать текст без поясняющих частей, то получается самостоятельное высказывание с очень высокой концентрацией информации (смысла):

Т а б л и ц а 3. Результаты диагностического эксперимента по работе с текстом, %

T a b l e 3. The results of the diagnostic experiment dealing with text work, %

Работа с текстом / Working with text

Понимают текст / Able to understand the text

Запоминают текст / Able to memorise the text

Перерабатывают текст / Able to interpret (process the text)

Количество студен тов / The number of              64

students

Т а б л и ц а 4. Результаты диагностического эксперимента по работе с текстом, %

T a b l e 4. The results of the diagnostic experiment dealing with text work, %

Работа с текстом / Working with text

Понимают текст / Able to understand the text

Запоминают текст / Able to memorise the text

Перерабатывают текст / Able to interpret (process the text)

Количество студен тов / The number of            77                    59                       51

students

Т а б л и ц а 5. Результаты диагностического эксперимента по работе с текстом, %T a b l e 5. The results of the diagnostic experiment dealing with text work, %

Работа с текстом / Working with text	Понимают текст / Able to understand the text	Запоминают текст / Able to memorise the text	Перерабатывают текст / Able to interpret (process the text)
Количество студентов / The number of	82	67	66
students

Т а б л и ц а 6. Результаты диагностического эксперимента по работе с текстом, %T a b l e 6. The results of the diagnostic experiment dealing with text work, %

Результаты четырех экспериментов показывают, что на каждом этапе происходил существенный рост в понимании текста, в его запоминании и воспроизведении. Сравнительный анализ результатов эксперимента представлен в таблице 7.

При обобщении результатов эксперимента было установлено, что если до эксперимента студенты в основном демонстрировали средний уровень работы с текстом (около 60 %), то после эксперимента однозначно – высокий (только 4 % несправившихся).

Работа с текстом / Working with text	Понимают текст / Able to understand the text	Запоминают текст / Able to memorise the text	Перерабатывают текст / Able to interpret (process) the text
Количество студентов / The number of students	93	89	82

Т а б л и ц а 7. Результаты работы с текстом до и после использования интегративных механизмовT a b l e 7. The results of the work with text before and after use of integration mechanisms

Недостатки работы с текстом / Disadvantages of working with text	Количество студентов до эксперимента, % / The number of students before the experiment, %	Количество студентов после эксперимента, % / The number of students after the experiment, %
Неумение выделить основную информацию текста (тему и основную мысль) / Inability to highlight the main information of the text (topic and main idea)	56	7
Незнание и непониманием смысловой структуры (неспособность выделить ядро информации и ее поясняющую часть) / Lack of knowledge and lack of understanding of the semantic structure (inability to select a core of information and its explanatory part)	67	5
Незнание значения терминов и понятий, устойчивых клише и научных оборотов / Not knowing the meaning of terms and concepts, idioms and scientific expressions	43	3
Неумение видеть логику и логические связи / The inability to see the logic and logical relationships	76	0
Непонимание сложных синтаксических конструкций (сложных предложений и предложений осложненного типа) / Lack of understanding of complex syntactic structures (complex sentences and sentences of complicated type)	59	6

Обсуждение и заключения

Итоги оценки учебных материалов соотносились с результативностью учебного общения студентов – качеством понимания ими, запоминания и переработки учебно-методического содержания текстов лекций, методических пособий, ответов студентов и др. В случае получения низкого или среднего результата помеченные тексты перерабатывались с точки зрения проблем, возникающих в процессе работы с ними: информационной концентрации, смысловой структуры, логической связи, понятийной и синтаксической доступности.

Процедурой анализа пользовались и преподаватели (авторы пособий), и студенты. Причем даже если текст был (с точки зрения качественных характеристик) безупречным, работа с ним все равно была очень полезной для обучающихся. Овладев такой процедурой, студенты могли проанализировать и дать оценку качественным характеристикам любого учебно-научного текста.

Педагогический эксперимент по использованию интегративных механизмов трансформации и повышению эффективности учебных текстов проводился в течение пяти лет (2012–2017 гг.) в двух университетах: Казанском федеральном университете и Национальном исследовательском Мордовском государственном университете.

Исследование проблем повышения эффективности учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента на основе интеграции психолингвистических процедур анализа текста с традиционными приемами работы над текстом в вузе позволило выделить четыре механизма: отработку структурно-смыслового содержания; совершенствование структурно-логического анализа; овладение

процедурой лексико-понятийного анализа; развитие навыков структурно-синтаксического анализа.

Эксперименты показали, что, если содержание и основная мысль текста становятся доступны и понятны студентам, логика текста убедительна, а синтаксис прозрачен и прост, наблюдается устойчивый рост понимания, запоминания и переработки учебно-методического содержания текстов лекций, пособий и электронных образовательных ресурсов, которые активно используются на аудиторных занятиях и в дистанционном общении с преподавателями.

Таким образом, в данной статье нам удалось проиллюстрировать (на основе проведенных экспериментальных исследований) интегративные механизмы повышения эффективности учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента. Интегративные механизмы требуют кропотливой работы и много времени, однако они существенно улучшают качество учебно-методического общения преподавателя и студентов, положительно влияют на качество образования в целом.

Большой интерес представляет продолжение исследований по направлениям предметной специфики подготовки будущего учителя в вузе: в нашей работе предметом изучения была психолого-педагогическая сфера общения, студенты же в вузе сталкиваются и с профильным содержанием общения (будущие учителя математики – с математическим содержанием, будущие учителя географии – с географическим и т. д.). Организация аналогичной работы, например при изучении математики и методики ее преподавания, позволила бы подойти к решению проблемы учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента комплексно.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 14.09.2017; принята к публикации 18.12.2017; опубликована онлайн 29.06.2018.

Об авторах :

Габдулхаков Валерьян Фаритович, руководитель Научно-образовательного центра педагогических исследований, профессор Института психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (420008, Россия, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18), доктор педагогических наук, действительный член Международной педагогической академии, Академии педагогических и социальных наук (академик), заслуженный деятель науки, заслуженный учитель Республики Татарстан, ORCID: , Scopus ID: 56458818500, Researcher ID: N-1306-2013,

Башинова Светлана Николаевна, доцент Института психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (420008, Россия, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18), кандидат психологических наук, председатель Казанского отделения Федерации психологов образования России, ORCID: , Researcher ID: O-8926-2016,

Яшина Ольга Владимировна, старший преподаватель учебного центра ДОУ «Современная филология» ЦРК UNIVERSUM+ ИМОИиВ ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (420008, Россия, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18), ORCID: , Scopus ID: 56458683100, Researcher ID: P-1163-2017,

Тараскина Ирина Викторовна, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева» (430005, Россия, г. Саранск, ул. Большевистская, д. 68/1), кандидат психологических наук, ORCID: ,

Заявленный вклад авторов :

Габдулхаков Валерьян Фаритович – научное руководство; формулирование основной концепции исследования; проведение критического анализа материалов; подготовка текста статьи; формулирование выводов.

Башинова Светлана Николаевна – поиск аналитических материалов в отечественных и зарубежных источниках; подготовка текста статьи; проведение анализа и подготовка первоначальных выводов.

Яшина Ольга Владимировна – анализ специфики содержания обучения и соответствующих, адекватных данному содержанию, методов и технологий повышения эффективности учебно-методического взаимодействия преподавателя и студента; подготовка текста статьи; проведение анализа и подготовка первоначальных выводов.

Тараскина Ирина Викторовна – организация сетевого взаимодействия между ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» и ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева»; подготовка текста статьи; проведение анализа и подготовка первоначальных выводов.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.